Seminário Nacional de Diretrizes Curriculares de Jornalismo organizado pelo Observatório da Imprensa em parceria com o GT de Jornalismo da Intercom, o Fórum Nacional de Professores de Jornalismo e a Federação Nacional de Jornalistas, reuniu, en 24 e 25 de abril, em Campinas, mais de 200 pessoas preocupadas com o ensino de jornalismo.

O seminário foi feito às pressas. A preocupação com o documento preliminar das diretrizes curriculares [ver remissão abaixo], expressas em diversos artigos publicados em edições anteriores deste Observatório motivou muitos. Mas tínhamos um documento preliminar e provisório com várias limitações e apenas 15 dias para apresentar propostas.

A adesão da Fenaj e o pronta disposição da PUC Campinas, liderada pelo professor Juliano Maurício de Carvalho, determinaram o sucesso do evento. Apesar da limitação do tempo, a participação foi intensa e os debates, ricos.

Havia um grande temor na área de que os jornalistas fariam daquela reunião um ato de alforria: desligariam-se do campo da comunicação. Afinal, havia quem o desejasse, por entender que as especificidades do jornalismo seriam capazes de sustentar um campo autônomo de conhecimento. Mas havia sobretudo aqueles que entendiam que a profissão estava em perigo. O documento inicial do MEC tratava a tudo como "Comunicação".

Parece que o perigo foi superado. Parece também que a apropriação dos debates anteriores sobre ensino de jornalismo – onde a Fenaj cumpriu um papel fundamental e decisivo – talvez tenha sido muito apressada, pouco refletida, em função da premência de tempo.

Mas ainda há tempo. A Comissão de Especialistas volta a produzir um novo texto, incorporando todas as sugestões apresentadas e um novo encontro deverá ser realizado em junho.

O Observatório da Imprensa orgulha-se de ter promovido este debate veiculando os mais importantes e polêmicos textos que o alimentaram. A seguir, novos textos para análise e reflexão.

Há um grande desafio neste momento em que estamos reavaliando o ensino de jornalismo no Brasil: o de, finalmente, rompermos com a esquizofrenia que há anos marca profundamente tais cursos. Há também um grande risco: acentuá-la.

A esquizofrenia dos cursos de jornalismo se manifesta de várias maneiras. A mais evidente é na dicotomia absurda entre teoria e prática. Os cursos de jornalismo, Brasil afora, oferecem várias disciplinas teóricas "de comunicação" e um outro tanto de disciplinas práticas "de jornalismo".

A esquizofrenia é, senão reconhecida, praticada pelo governo: o mesmo governo que mantém uma Comissão para autorizar o funcionamento de cursos "de Comunicação" avalia, pelo provão, os cursos "de jornalismo".

A esquizofrenia é sentida por todos os alunos que enfrentam enormes dificuldades porque desejam "ser jornalistas na vida" mas, antes de experimentar qualquer atividade mais concreta, enfrentam dois anos de "lavagem cerebral" onde se dão conta que o sonho de juventude, na prática, é tornar-se um mero assalariado a serviço dos poderosos e dos dominantes.

Jornalismo não é ciência. É uma técnica, é uma prática social. É uma profissão indispensável nas sociedades democráticas de massa do presente. O jornalista é um mediador entre os segmentos sociais. O jornalista é o tradutor da realidade. Precisa igualmente saber apropriar-se do instrumental necessário para conhecer a realidade para traduzi-la à sociedade como dominar as técnicas e as linguagens necessária para comunicar-se.

Jornalismo é serviço público, embora praticado também por instituições privadas.

Formar jornalistas, portanto, não pode ser apenas capacitar aquele profissional exigido pelas empresas. Formar jornalistas é formar servidores públicos, provedores da informação necessária para que os cidadãos participem plenamente das sociedades complexas do presente.

Prática sem teoria ou vira delírio de quem pode tudo, ou vira uma reprodução acrítica do jornalismo vicioso e viciado que se pratica hoje no Brasil. Teoria sem prática é inútil. Masturbação sociológica, com o perdão da expressão chula, tomada de Sérgio Motta. Só se produz uma efetiva reflexão se soubermos mesclar um ensino teórico e um ensino prático efetivamente vinculados, interativos, conexos.

Nunca precisamos tanto de teoria, de reflexão, de capacidade crítica. Por isso o ensino é necessário. O ensino superior de fato. Jornalismo não pode ser ensinado como uma SENAI ou SENAC de terceiro grau.

Eis o desafio deste seminário: produzir propostas de diretrizes curriculares que entenda o fenômeno do jornalismo como um dos fenômenos compreendidos no campo da comunicação e, ao mesmo tempo, capacite o estudante a praticá-lo de modo crítico e a serviço da cidadania.

O estudante de jornalismo é, hoje, potencialmente, aquele com mais capacidade de produzir pesquisas que nos ajudem a entender a realidade do jornalismo contemporâneo. Se analisarmos os trabalhos dos finalistas na categoria jornalismo do Prêmio Pão de Açúcar, promovido pela Intercom, veremos o quanto esta potencialidade pode render na compreensão de nossa realidade midiática.

O GT de Jornalismo da Intercom participa com entusiasmo deste Seminário, chamando os pesquisadores de jornalismo a contribuírem na reflexão do ensino dessa atividade tão fundamental para a cidadania.

Não podemos nem ignorar o mercado nem submetermo-nos a ele. A relação com o mercado deve ser intensa, mas preservando a autonomia de cada um. Assim, aproveito este Seminário para relançar o convite já feito pelo Observatório da Imprensa em sua edição de 5/7/98: Vamos montar a RENOI – Rede Nacional de Observatórios de Imprensa. Vamos avaliar criticamente, nas escolas de jornalismo, o jornalismo efetivamente praticado no Brasil.

Proposta de Diretrizes Curriculares da Área
de Comunicação e Habilitações Específicas (*)

A presente Proposta de Diretrizes Curriculares da Área da Comunicação Social foi elaborada pelos participantes do Seminário Nacional de Diretrizes Curriculares do Ensino de Jornalismo, realizado nos dias 24 e 25 de abril, em Campinas, São Paulo. O evento foi uma iniciativa do Curso de Jornalismo da PUC de Campinas e organizado e co-promovido pela Federação Nacional dos Jornalistas (Fenaj), Fórum de Professores de Jornalismo, Observatório da Imprensa e GT de Jornalismo da Intercom. O evento também teve, entre os mais de 200 inscritos, representantes da Associação Brasileira de Escolas de Comunicação (Abecom), Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Comunicação (Compós), Executiva Nacional dos Estudantes de Comunicação (Enecos) e Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação (Intercom).

Entre as deliberações tomadas pelo Seminário, constaram as seguintes ressalvas ao texto aqui apresentado:

1) O Seminário reconhece como válida e legitima a possibilidade de existência de Cursos Superiores de Jornalismo não necessitando, assim, se constituir como uma habilitação de Curso de Comunicação.

2) Além da exigência genérica de que a Estrutura Geral do Curso defina um "percentual mínimo de disciplinas técnico-profissionais (reportagem, redação e edição para diferentes mídias)", prevista neste documento, o Seminário também acolhe e encaminha à Comissão Especialistas do MEC a proposta de que este percentual mínimo seja fixado nas Diretrizes Curriculares em 50% (cinqüenta por cento).

Além das proposições surgidas no próprio Seminário este documento valeu-se de importantes contribuições de três outros documentos:

Diretrizes Curriculares da Área da Comunicação Social – Estudo preliminar e parcial - elaborado na reunião realizada nos dias 4 e 5 de fevereiro de 1999 entre a Comissão de Especialistas da área de Comunicação do Ministério da Educação (CEE-COM) e representantes das seguintes entidades profissionais, acadêmicas e estudantis (em ordem alfabética): Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Comunicação – (Compós), Conselho Federal de Relações Públicas (Conferp), Executiva Nacional dos Estudantes de Comunicação (Enecos), Federação Nacional dos Jornalistas (Fenaj), Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação (Intercom) e União Cristã Brasileira de Comunicação (UCBC). A reunião foi convocada pela Comissão de Especialistas da área de Comunicação do MEC.

Bases de Um Programa Nacional de Estímulo à Qualidade da Formação em Jornalismo – Estudo elaborado conjuntamente, em maio de 1998, pela Associação Brasileira de Escolas de Comunicação (Abecom), Associação Nacional de Programas de Pós-Graduação em Comunicação (Compós), Executiva Nacional dos Estudantes de Comunicação (Enecos), Federação Nacional dos Jornalistas (Fenaj) e Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação (Intercom).

Itens de avaliação do Exame Nacional de Cursos aplicados aos Cursos de Jornalismo – Portaria nΊ 54, de 5 de fevereiro de 1998, publicada no DOU de 6 de fevereiro de 1998, Seção I, pág. 3.

A presente proposta de Diretrizes Curriculares para a àrea de Comunicação e suas habilitações específicas estabelecem procedimentos para constituir um padrão de referência para todas as Instituições que manterem Cursos de Graduação em Comunicação com habilitações em Jornalismo, Relações Públicas, Publicidade e Propaganda, Editoração, Cinema e Radialismo. Suas especificações e critérios são igualmente válidos para os Cursos que optarem por se constituir como exclusivamente voltados para uma habilitação específica.

O egresso de Curso de Graduação em Comunicação se caracteriza por suas competências profissionais, sociais e intelectuais em questões de criação, produção, distribuição, recepção e análise crítica referentes às mídias, às práticas profissionais e sociais relacionadas com estas, e as suas inserções culturais, políticas e econômicas.

Deve dispor de uma visão totalizadora - genérica e ao mesmo tempo especializada de seu campo de trabalho - possibilitando o entendimento da dinâmica das diversas modalidades comunicacionais e das suas relações com os processos sociais que as originam e que destas decorrem.

Deve utilizar criticamente, em sua atividade profissional, o instrumental teórico-prático oferecido em seu curso, sendo portanto competente para posicionar-se de um ponto de vista ético-político sobre o exercício do poder através comunicação, sobre os constrangimentos a que a comunicação pode ser submetida, sobre as repercussões sociais que enseja e, ainda, sobre as demandas da sociedade contemporânea em relação à área das comunicações.

Com estas características, o perfil do egresso das várias habilitações do campo da Comunicação é baseado em uma dupla fundamentação - a primeira, genérica e universalista; a segunda específica e particularizada - viabilizando que o egresso desenvolva suas competências e habilidades profissionais amparado em uma percepção fundamentada da sociedade contemporânea e desta área que adquire crescente complexidade e importância com a emergência de sistemas e práticas de comunicação que exercem crescentes determinações sobre a cultura, a política e a economia.

São perfis específicos os que resultam das habilitações diferenciadas do campo da Comunicação que se caracteriza por abranger diferentes meios, linguagens e práticas profissionais e de pesquisa e, na atualidade, por envolver um acelerado dinamismo social e tecnológico. Para assegurar o desenvolvimento histórico desta área de formação, de estudos e de exercício profissional, serão desenvolvidas habilitações com uma variedade de perfis específicos, para garantir a correspondência ao dinamismo próprio deste campo. Estas habilitações, definidoras dos perfis específicos, se organizam conforme as seguintes premissas:

a) são mantidas as referências às habilitações historicamente estabelecidas: Jornalismo, Relações Públicas, Publicidade e Propaganda, Editoração, Cinema e Radialismo;

b) podem ser criadas ênfases específicas em cada uma destas habilitações, que serão então referidas pela denominação básica, acrescida de denominação complementar que caracterize a ênfase adotada;

c) podem ser criadas novas habilitações pertinentes ao campo da Comunicação.

As habilitações referidas nos itens "b" e "c", acima referidas, serão reconhecidas como pertinentes ao campo da Comunicação na medida em que se verifique o atendimento dos seguintes critérios:

a) demonstração da dimensão e da complexidade temática e do objeto de estudo que justifiquem um perfil específico de egresso;

b) ocorrência de espaço potencial de mercado, na área geográfica da instituição, para profissionais com o perfil específico previsto;

c) existência de vinculações profissionais e conceituais com o Campo da Comunicação, suficientes para serem consideradas inscritas neste campo ou ainda como desdobramentos ou como interfaces essenciais deste, caracterizando-se assim o novo perfil específico como diretamente relacionado à área;

d) não ocorrência de superposição com habilitação ou profissão já existente e nem distorção de alguma destas;

e) caracterização de especificidades de linguagem ou de práticas profissionais ou sociais, de modo a justificar abordagens que não se restrinjam a um determinado suporte tecnológico;

f) identificação de uma parte comum da nova habilitação vinculada ao campo geral da Comunicação, em consonância com o perfil comum especificado nas presentes diretrizes;

g) adoção das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Comunicação, em distinção aos vários documentos de diretrizes curriculares, correspondentes às diversas áreas de conhecimento e formação existentes no País.

O perfil específico do egresso da Habilitação em Jornalismo corresponde a um objetivo de formação especializada que deve ser atendido por todos os cursos desta habilitação. Trata-se de base que define a estrutura curricular e garante sua identidade como Habilitação em Jornalismo.

O jornalismo destaca-se como uma modalidade de comunicação exercitada através das mais diversas linguagens e dos mais variados suportes técnicos. Com suas funções de produção e divulgação de informações, o jornalismo corresponde a uma forma de conhecimento que complementa as funções culturais próprias da ciência e da arte que se centram, respectivamente, no particular e no universal.

Como forma específica de conhecimento, o jornalismo antecipa-se à ciência e à arte, registrando os fatos sociais na sua singularidade e atualidade e, não raro, na imediaticidade dos acontecimentos. Embora diferencie-se da ciência e da arte, o jornalismo, em suas expressões mais desenvolvidas, é exercitado com a possibilidade de estabelecer estreito relacionamento com estas duas formas de conhecimento.

A formação dos jornalistas deve ser concebida a partir da percepção do seu papel singular de produtor de conhecimento e de cultura, através de uma atividade profissional especializada na seleção, estruturação e disponibilização de informações que são usadas pelos indivíduos para se perceberem e situarem-se diante da realidade.

Reconhecendo a importância e o significado do papel social do jornalismo e dos seus profissionais, a abordagem da multiplicidade de aspectos filosóficos, teóricos, culturais e técnicos envolvidos na formação dos jornalistas, deve propiciar que a reflexão acadêmica e a prática política e técnica, contribuam para o equacionamento das demandas da sociedade em relação à atuação destes profissionais.

O egresso do Curso de Comunicação com Habilitação em Jornalismo se caracteriza por suas competências sociais, intelectuais e técnicas assim discriminadas:

1) Deve perceber que, sem submeter-se aos rigores metodológicos próprios da ciência, o jornalismo tem o compromisso de perseguir um elevado grau de objetividade no registro e interpretação dos fatos sociais tendo, inclusive, a prerrogativa de amparar-se no conhecimento científico existente.

2) Deve perceber que o jornalismo, operando uma ruptura com a linguagem especializada da ciência, pode contribuir para a sua tradução e disseminação pública, de modo a qualificar o senso comum.

3) Deve perceber que, mesmo sem desfrutar o mesmo grau de liberdade de linguagem própria da arte, o jornalismo, ao adotar um criativo procedimento de seleção, hierarquização e apresentação dos fatos sociais, pode gerar percepções e interpretações aprofundadas e inovadoras da realidade que sejam, igualmente, capazes de qualificar o senso comum, enriquecendo o universo cultural dos indivíduos.

4) Deve reconhecer o interesse público existente em relação à geração de conhecimento válido sobre os fenômenos que envolvem o exercício do jornalismo e a especificidade que o distingue do conjunto do campo da Comunicação;

5) Deve ter proficiência na aplicação de teorias e técnicas relacionadas com as linguagens e práticas aplicáveis ao exercício do jornalismo.

6) Deve identificar a amplitude das decorrências da atuação profissional própria dos jornalistas e a existência de condicionamentos para o exercício da sua função social, o que implica na necessidade de discernimento para posicionar-se, em perspectiva social e individual, com o equacionamento de questões ligadas à democracia e à ética.

7) Deve alcançar compreensão e identificação dos fundamentos éticos prescritos para a conduta dos jornalistas profissionais e da atitude de cidadania necessária ao exercício profissional dos jornalistas, a partir do reconhecimento das expectativas e demandas da sociedade em relação ao seu papel social e ao produto da sua atividade.

8) Deve ter percepção do inter-relacionamento entre as funções profissionais dos jornalistas com as demais funções profissionais ou empresariais existentes na área das comunicações.

Competências e Habilidades Comuns

a) assimilação crítica de conceitos que permitam a apreensão de teorias;

b) capacidade de uso de conceitos e teorias em análises críticas da realidade;

c) capacidade de posicionar-se segundo pontos de vista ético-políticos;

d) domínio de um conjunto significativo de conhecimentos e informações da área;

f) capacidade de experimentação e inovação no uso das linguagens da área;

g) capacidade genérica de reflexão crítica as práticas profissionais do campo da Comunicação;

Além das competências e habilidades gerais acima referidas, outras competências, específicas, podem decorrer da habilitação pretendida, bem como da organização diferenciada que seja dada ao Curso em cada instituição. O conjunto das competências e habilidades pretendidas para o egresso - assim como os objetivos do curso, a articulação entre as disciplinas, atividades e estágios e, em geral, os procedimentos pedagógicos relacionados – serão especificados na Proposta Pedagógica que é parte integrante do Projeto Acadêmico.

As competências e habilidades específicas desejadas para o egresso da Habilitação em Jornalismo são as seguintes:

a) adquirir formação que habilite a interpretar, explicar e contextualizar as informações;

b) capacidade de compreender os processos envolvidos na recepção de mensagens jornalísticas e seus impactos sobre os diversos setores da sociedade;

c) assimilar criticamente conceitos que permitam a apreensão das teorias jornalísticas;

g) identificar e equacionar problemas éticos de jornalismo;

h) domínio da língua portuguesa e das estruturas narrativas e expositivas aplicáveis às mensagens jornalísticas, abrangendo-se leitura, compreensão, interpretação e redação;

i) saber registrar fatos jornalísticos, apurando, interpretando, editando e transformando-os em notícias e reportagens com o domínio da linguagem jornalística apropriada aos diferentes meios e modalidades tecnológicas de comunicação;

j) investigar informações, produzir textos e mensagens jornalísticas com clareza e correção e editá-los em espaço e período de tempo limitados;

k) saber formular pautas e planejar coberturas jornalísticas;

l) saber formular questões e conduzir entrevistas;

m) saber trabalhar em equipe com profissionais e relacionar-se com fontes de informação de qualquer natureza;

n) desenvolver aptidão para lidar com situações novas, desconhecidas e inesperadas;

o) compreender e saber sistematizar e organizar os processos de produção jornalística;

p) capacidade para propor, planejar, executar e avaliar projetos na área de comunicação;

q) capacidade de avaliar criticamente produtos e práticas jornalísticas, bem como produtos e empreendimentos.

Os conteúdos básicos, além de serem caracterizadores da formação geral da área, devem também ser previstos nas especificações curriculares de cada habilitação. Envolvem tanto conhecimentos teóricos como práticos, tanto reflexões como aplicações relacionadas com o campo da Comunicação e com a área configurada pela habilitação específica. São básicos, portanto, no sentido de que devem atravessar toda a formação dos graduandos de Comunicação, qualquer que seja sua especialidade. Estes conhecimentos assim são discriminados:

a) conhecimentos teórico-conceituais;

b) conhecimentos analíticos e informativos sobre a atualidade;

c) conhecimentos de linguagens, técnicas e tecnologias midiáticas;

d) conhecimentos ético-políticos.

Todos estes conhecimentos devem ser referidos tanto ao campo geral da Comunicação, quanto à habilitação específica, inscrevendo-se sempre no contexto das relações sociais.

Objetivam propiciar aos alunos um rico estoque de informações sobre variados aspectos da atualidade, pois esta constitui a matéria prima essencial para os futuros profissionais da comunicação. Estas informações devem, simultaneamente, assegurar a apreensão de interpretações consistentes da realidade e possibilitar aos estudantes a realização de análises qualificadas acerca dos fatos culturais, políticos e econômicos.

Devem assegurar ao estudante o domínio das linguagens, das técnicas e tecnologias tipicamente empregadas nos processos e nas habilitações de comunicação, bem como assegurar uma reflexão aprofundada sobre suas aplicações e processos. Também deve possibilitar a pesquisa e a experimentação de inovações das linguagens, técnicas e tecnologias, visando a formação de um profissional versátil e em sintonia com as tendências de acelerada mutabilidade dos sistemas e práticas de comunicação e suas habilitações na contemporaneidade.

Devem permitir ao estudante posicionar-se sobre a atuação dos profissionais da comunicação, sobre o exercício do poder da comunicação, sobre os constrangimentos a que a comunicação pode ser submetida, sobre as repercussões sociais que ela enseja e sobre as demandas da sociedade contemporânea, sempre em uma perspectiva de fortalecimento da idéia de cidadania, com o estímulo do respeito aos direitos humanos, às liberdades, à pluralidade e à diversidade, à justiça social e à democracia, inclusive na área da comunicação.

Na formulação destes conteúdos, o Projeto Acadêmico do Curso deve adotar uma decidida e consistente perspectiva humanística. As próprias tecnologias, com a dimensão transformadora que adquiriram no século XX, devem receber tratamento que faça a compreensão do estudante ultrapassar os aspectos utilitários e alcançar as determinações da comunicação sobre a cultura, a política e a economia.

Os conteúdos específicos aqui relacionados são caracterizadores da Habilitação em Jornalismo e envolvem tanto conhecimentos teóricos como técnicos aplicáveis ao jornalismo. Estes devem atravessar toda a formação dos graduandos em jornalismo.

Conhecimentos teórico-conceituais

a) Possibilitar a interpretação da realidade social na qual o profissional se insere, com instrumental da filosofia que dê conta das etapas anteriores da história humana e estimule o exercício do pensamento especulativo sobre as possibilidades de futuro;

b) proporcionar o conhecimento, em perspectiva, das diversas etapas da história universal e, em particular, da história do país, com o instrumental científico da história e das ciências sociais;

c) conhecer o papel dos sistemas e processos de comunicação na contemporaneidade, em particular dos veículos que desenvolvem produção jornalística, bem como da evolução histórica destes sistemas e suas relações com a cultura, a política e a economia;

d) proporcionar a compreensão da especificidade da função de produção de conhecimento inerente ao jornalismo, em relação às demais formas de produção de conhecimento (ciência e arte);

e) possibilitar a compreensão da natureza das linguagens e dos fenômenos lingüísticos utilizados nos sistemas contemporâneos de comunicação e, em particular, no processo de produção jornalística, abrangendo imagem, som, texto, as dimensões gráfica, audiovisual e multimídia, e seus correspondentes recursos sintáticos e gramaticais, sintáticos, semânticos e pragmáticos;

f) propiciar o reconhecimento da precedência da formação teórica para o entendimento da realidade humano social - cuja promoção é a grande missão do jornalismo e dos jornalistas - em relação à capacitação para o domínio das técnicas, esclarecendo-se que esta precedência é lógica e epistemológica, embora não necessariamente cronológica, no processo de formação;

O enriquecimento da formação com informações sobre variados aspectos da atualidade abrangerá temáticas definidas na Proposta Pedagógica e será viabilizado com disciplinas específicas oferecidas pelos próprios cursos ou com disciplinas oferecidas por outros cursos, desde que compatíveis com os objetivos de formação estabelecidos na referida Proposta.

a) Possibilitar a aplicação da teoria, com o desenvolvimento e a experimentação de conceitos e de meios técnicos;

b) possibilitar o conhecimento de linguagens e modalidades de comunicação e de produção artística, científica e jornalística que contribuam para o alargamento da compreensão sobre os fenômenos contemporâneos da área da comunicação e para o desenvolvimento de atividades profissionais de cunho inovador;

c) viabilizar o domínio e emprego eficiente de linguagens próprias da atividade jornalística nas distintas modalidades correspondentes aos diversos veículos de comunicação existentes;

d) propiciar o domínio dos processos de gestão de recursos humanos, materiais e financeiros inerentes à produção jornalística, considerando os diversos tipos de veículos e empreendimentos de portes diversos;

e) conhecer metodologias de planejamento de produtos e atividades jornalísticas e empreendimentos de comunicação que viabilizem a produção jornalística.

a) Conhecer e analisar criticamente os pressupostos filosóficos e as bases técnicas que orientam a organização dos sistemas de comunicação no Brasil e no mundo;

b) propiciar o pensamento crítico em relação aos modelos estabelecidos de organização e às práticas dos sistemas de comunicação no Brasil e no mundo;

c) identificar e compreender os fundamentos éticos que devem pautar a conduta dos jornalistas, o que deverá ser alcançado com:

(1) estudo dos princípios, fundamentos e sistemas de moral (deontologia) assim como a capacitação para o debate dos juízos de apreciação referentes à conduta humana suscetível de qualificação e valoração (ética) nas diversas escolas filosóficas e períodos da história;

(2) o conhecimento e a avaliação crítica do Código de Ética dos Jornalistas e dos códigos de ética das diversas categorias profissionais e segmentos empresariais da área das comunicações;

(3) a capacitação para a interpretação e aplicação do Código de Ética dos Jornalistas frente a situações concretas vividas por estes nas suas atividades profissionais;

d) estimular a atitude de cidadania necessária ao exercício profissional dos jornalistas, o que deve ser alcançado com o conhecimento e a avaliação crítica:

(1) da legislação profissional dos jornalistas e dos demais profissionais da área da comunicação;

(2) da legislação que rege a organização sindical no país;

(3) da organização e da atuação das instituições representativas dos jornalistas nos planos regional, nacional e internacional;

(4) da legislação da área das comunicações do Brasil e de outros países;

(5) das posições do Governo Federal, dos partidos políticos e dos setores organizados da sociedade civil sobre a organização e o funcionamento dos sistemas de comunicação no país, bem como sobre o papel dos profissionais que atuam na área das comunicações;

(6) das necessidades sociais atendidas pelas atividades jornalísticas, mediadas pela atuação dos profissionais, assim como uma compreensão acerca das demandas existentes que estiverem sem atendimento;

e) proporcionar a compreensão e identificação do inter-relacionamento entre as funções profissionais dos jornalistas com as demais funções profissionais ou empresariais existentes na área das comunicações, o que deverá ser buscado através:

(1) do reconhecimento da especificidade das funções profissionais dos jornalistas em relação às demais funções profissionais na área das comunicações;

(2) do reconhecimento dos condicionamentos ao exercício das funções profissionais dos jornalistas estabelecidos pelas formas de organização e empreendimento dos sistemas e processos de comunicação existentes no país.

A duração mínima prevista para os cursos de Comunicação é de 4 (quatro) anos e de 2.700 horas. Observa-se que esta duração é a estabelecida para a oferta do curso, não podendo ser estabelecidos cursos com durações inferiores. Ao estudante é facultada a possibilidade de que, como exceção e na medida de sua competência específica e de sua dedicação intensificada, possa lograr a integralização daquele número mínimo de horas em um decurso de tempo inferior a quatro anos.

A duração máxima fica a critério da Instituição.

Para efeito deste item, a denominação "Estágio" refere os estudos e práticas supervisionados em atividades externas à unidade de oferecimento do Curso. Os demais instrumentos para relacionamento do estudante com a realidade social , econômica e cultural, e de iniciação à pesquisa e ao ensino, serão designados com a denominação "Atividades Complementares".

Observa-se que as diretrizes orientadoras do perfil dos egressos, das competências e habilidades previstas, bem como os tópicos de estudos – nos conteúdos básicos e específicos - abrangem não apenas o ensino em sala de aula, mas todas as atividades curriculares. Assim, as Atividades Complementares e os estágios devem ser previstos no Projeto Acadêmico do Curso em coerência com aquelas diretrizes.

Os dois tipos de ação pedagógica acima referidos procuram constituir mecanismos de interação com o mundo do trabalho, assim como possibilitar alternativas metodológicas que permitam uma formação complexa e voltada para viabilizar o alcance do perfil pretendido para o egresso.

Assim, além das disciplinas preletivas típicas e tradicionais do ambiente "sala de aula" e das disciplinas técnicas, ditas "laboratoriais" - com formatação igualmente tradicional, versada em um padrão de turma/docente/horas-aula semanais - podem ser previstas Atividades Complementares, justificando créditos ou computação de horas para efeito de integralização do número total de horas previsto para o Curso, tais como:

a) programas especiais de capacitação do estudante (tipo CAPES/PET);

b) atividades de monitoria;

c) outras atividades laboratoriais além das já previstas no padrão turma/horas-aula;

d) atividades de extensão;

e) atividades de pesquisa;

f) outras atividades que se mostrarem adequadas e compatíveis com os objetivos aqui expressos.

O que caracteriza este conjunto de atividades como diferenciado do padrão turma/docente/horas-aula semanais é justamente uma ausência de rigidez horária semanal, embora deva ocorrer o controle do tempo total de dedicação do estudante no semestre ou ano letivo. Com a ausência de rigidez horária semanal, pode ocorrer ainda:

a) adoção de um sistema de acreditação de horas baseado em decisões específicas para cada caso, projeto ou atividade específica, e em função do trabalho realizado, visto que o projeto determina o número de horas, em vez de, como no padrão tradicional, o número de horas preestabelecido determinar as atividades;

b) ênfase em procedimentos de orientação e/ou supervisão pelo docente, em substituição ao padrão de controle direto de tipo preletivo;

c) ampliação da autonomia do estudante para organizar seus horários, objetivos e direcionamento.

Estas Atividades Complementares devem ser necessariamente orientadas e supervisionadas por docentes do Curso, de modo a serem direcionadas ao melhor atendimento de seus objetivos pedagógicos. O número máximo de horas dedicadas a este tipo de atividades não pode ultrapassar 20% do total do curso, não incluídas nesta porcentagem de 20% as horas dedicadas ao Trabalho de Conclusão de Curso, também denominado "Projeto Experimental". O Trabalho de Conclusão de Curso será relacionado com a habilitação específica, sendo destinado a aferir de forma abrangente as competências e habilidades desenvolvidas pelo estudante no decorrer do Curso.

Observamos que o presente item, envolvendo procedimentos formalmente comparáveis aos do item anterior (Atividades Complementares e Estágios) introduz um pressuposto diferenciado. Naquele caso, trata-se de estudos e atividades organizadas pelo Curso (ainda que eventualmente realizadas fora dele, como é o caso do Estágio), com previsão em Projeto Acadêmico, supervisão e orientação por parte dos docentes da própria instituição. Aqui, trata-se do desenvolvimento de projetos personalizados em relação a cada estudante.

Também serão considerados outros conhecimentos dominados pelo estudante, não previstos e de natureza "extra-escolar", desde que adequadamente aferidos. Ao criar mecanismos para aproveitamento de conhecimentos adquiridos pelos estudantes através de estudos e práticas independentes, o Projeto Acadêmico do Curso deve prever:

a) que o aproveitamento não pode ser automático, nem apriorístico ou generalizado, baseado apenas na informação de horas de exercício de extra-curso;

b) que a possibilidade de aproveitamento deve ser verificada caso a caso, observando-se na substância a pertinência dos conhecimentos com relação à formação do estudante, assim como a boa qualidade dos estudos e práticas desenvolvidos e, também, as competências e habilidades desenvolvidas.

c) que o aproveitamento não pode resultar na substituição, em termos de número de horas, de outras atividades do Curso consideradas básicas para a formação do futuro profissional;

d) que o aproveitamento não pode ultrapassar um número máximo de 540 horas, sendo que, além desse número máximo, o aproveitamento se fará em acréscimo às 2700 horas.

A estrutura geral do curso, consubstanciada necessariamente em um Projeto Acadêmico com uma Proposta Pedagógica, corresponde a uma descrição dos componentes, procedimentos, objetivos, previsões e infra-estruturas requeridas para que se desenvolva, no Curso, a formação do estudante de modo a resultar efetivamente no perfil estabelecido, fazendo aquele chegar, com sucesso, ao domínio das competências e habilidades previstas. É na estrutura do Curso, expressa no Projeto Acadêmico, que se configura o entendimento dado pela Instituição às presentes diretrizes, em sua totalidade.

O Projeto Acadêmico deve ser documento fundamental de cada Curso. A flexibilização do currículo - que enrijecia a formatação de modo padronizado e, ao mesmo tempo, limitava a Proposta Pedagógica a uma simples listagem de disciplinas – tem como contrapartida a necessidade deste projeto, descritivo da estrutura e integrador das várias disposições referidas nas Diretrizes Curriculares.

Tal Projeto Acadêmico deve, ao organizar as concepções gerais e os conteúdos que norteiam o currículo do curso, expressar a necessária articulação entre estas concepções gerais, os conteúdos curriculares e as diversas opções metodológicas do processo pedagógico - salas de aula preletivas, laboratórios, oficinas, estudo orientado, trabalhos de conclusão de curso, e demais atividades - estabelecidos como procedimentos do curso. A adequação pedagógica entre concepções, metodologias, procedimentos e conteúdos deve ser ressaltada e incorporada como expressão significativa do Projeto Acadêmico.

A estrutura de oferta pode ser seriada anual, seriada semestral, por créditos ou módulos. Em qualquer dos casos, devem ser previstos, além dos componentes obrigatórios, componentes caracterizados por oferecer opcionalidades que constituem alternativas aos estudantes.

Para que as opcionalidades sejam efetivas, devem constar, na grade horária de oferta de disciplinas e atividades ao estudante - a cada ano ou semestre - espaços nos quais este encontre alternativas concretas dentre as quais possa escolher as que convenha melhor a seus objetivos pessoais de formação, elaborando ele próprio, com o concurso da orientação de seus docentes, parte de sua grade curricular.

No caso de uma estrutura de oferta por créditos, o projeto de curso deve preservar a organicidade do conjunto, evitando que o procedimento de oferta resulte em mera acumulação dispersa, pelo aluno, de componentes estanques. Esta organicidade deve decorrer:

a) de uma utilização equilibrada, e não excessiva, de seqüências e pré-requisitos;

b) de um planejamento integrado das várias disciplinas e atividades;

c) de um acompanhamento planejado que permita, a cada ano ou semestre, uma formação relacionada com o que se ofereceu anteriormente e baseada na previsão do que sucederá posteriormente.

No caso de uma estrutura de oferta seriada, o projeto de curso deve preservar, além de uma seqüência harmônica e lógica, uma flexibilidade de caminhos alternativos e a possibilidade de recuperação de parcelas perdidas pelo estudante, sem que este seja obrigado a estacionar em um passo da série, em decorrência de dificuldades encontradas em determinados componentes deste passo (ano ou semestre).

Caso a Instituição ofereça mais de uma habilitação em Comunicação, as áreas de formação específica e profissional correspondentes a cada uma delas devem ser abrigadas sob a mesma unidade acadêmica da instituição (Departamento, Faculdade, Instituto, Centro, etc.) permitindo-lhes um mesmo embasamento teórico-conceitual e prático pertinente ao campo comunicacional, em que se inscrevem. Ressalva-se a situação de Cursos que optarem por se constituírem como exclusivamente voltados para uma habilitação específica.

A estrutura geral do Curso deve prever e expor com clareza o conjunto de requisitos necessários ao estudante para integralizar sua formação. Os Cursos, na apresentação da sua estrutura geral, devem especificar o seguinte:

1) As disciplinas e atividades da Parte Geral, válidas para qualquer habilitação e referentes ao espaço abrangente do campo da Comunicação, incluindo tanto formação teórico-conceitual, como analítico-informativa, prática, e ético-política. Na existência de mais de uma habilitação na unidade, esta Parte Geral será comum a todas;

2) As disciplinas e atividades da Parte Específica, incluindo tanto formação teórico-conceitual, como analítico-informativa, prática, e ético-política, sendo todas estas voltadas para a especialidade adotada em cada habilitação.

3) A composição adequada entre as disciplinas que comportarão as três modalidades de conhecimento referidas, devendo-se evitar relações restritivas, tais como associações simplistas entre a teoria e a parte geral, e entre a prática e a parte específica.

4) A definição do percentual mínimo de disciplinas técnico-profissionais (reportagem, redação e edição para diferentes mídias).

5) O ensino de redação jornalística ao longo de todo o Curso.

6) O sistema de creditação ou seriação de atividades.

7) A seqüência de oferta e/ou estrutura de pré-requisitos, ou ainda a indicação dos melhores ajustes entre semestre/ano de curso e as atividades e disciplinas a serem realizadas pelos estudantes. As indicações de seqüência devem evitar padronizações apriorísticas, tais como iniciar o Curso por teorias e sua finalização pelas práticas ou, forçadamente, o inverso. Deve, ao contrário, relacionar adequadamente teorias e práticas, em cada parte do curso, integradamente, e de acordo com as necessidades de cada tema, problema ou conhecimento trabalhado, seja na parte geral, seja na parte específica, assim como deve seqüenciar com base nos objetivos educacionais e na melhor previsão de harmonia de procedimentos.

8) A referências a "módulo básico", "módulo específico" ou "módulo seqüencial" devem levar em conta as diretrizes acima, e devem estabelecer claramente as funções, objetivos e modos de inserção de tais módulos na estrutura geral do curso.

9) O projeto deve ainda esclarecer a respeito de como os procedimentos e atividades, previstos na estrutura do curso, permitem efetivamente realizar as proposições referentes às competências e habilidades pretendidas para os egressos - tanto as estabelecidas nas presentes diretrizes, como as que sejam especificamente acrescentadas pelo Curso.

O Projeto Acadêmico, caracterizador das estruturas do curso, deve especificar também os padrões é métodos destinados a assegurar a qualidade do Curso. Os padrões e procedimentos proporcionarão a necessária visibilidade para conjunto de recursos materiais e humanos mobilizados, bem como o modo de articulá-los e empregá-los na formação destes profissionais, abrangendo:

a) a formulação curricular e a organização das atividades didático-pedagógicas;

b) os aspectos referentes aos docentes;

c) os aspectos referentes aos discentes;

d) as instalações físicas, as estruturas de serviço e os equipamentos disponíveis para o cumprimento dos objetivos curriculares

e) os meios de integração com a sociedade e o mercado de trabalho.

Todo o conjunto de recursos materiais e humanos empregados na formação de jornalistas terá sua mobilização orientada pela necessidade de conexão orgânica entre as atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão, como condição para a qualificação dos profissionais e para a realização da função social que deve ser atribuída aos Cursos, como espaço de reflexão e disseminação de conhecimento.

Considera-se que a promoção da integração entre os corpos docente e discente é fator crítico para consecução dos objetivos curriculares e extra-curriculares, além de ser estímulo didático-pedagógico e político para o exercício da cidadania. As escolas de comunicação deverão ser, antes de tudo, escolas de cidadania e, portanto, considera-se imprescindível a existência de uma Comissão de Gestão de Qualidade da Formação Profissional, com existência formalmente assegurada no âmbito de cada escola. Esta Comissão deve ter participação efetiva na vida administrativa e social da escola, sendo integrada por representantes eleitos por professores e por estudantes. A Comissão terá composição paritária e deve ser necessariamente aberta à participação das entidades representativas dos profissionais das habilitações específicas correspondentes e do empresariado de comunicação, com jurisdição na região.

Na apresentação dos padrões de qualidade de cada Curso, serão formuladas as seguintes especificações:

a) no que se refere à formulação curricular e à organização das atividades didático-pedagógicas:

(1) um Projeto Acadêmico, com uma Proposta Pedagógica do Curso, expressando claramente seus objetivos, a formulação curricular e a organização das atividades, definindo também o perfil de profissional visado pelo processo de formação;

(2) indicação de formas de promoção da integração entre as disciplinas teóricas e técnicas;

(3) projetos de pesquisa previstos como atividades curriculares;

(4) abertura do currículo para a incorporação, sempre que necessário, de novas disciplinas que possibilitem o acompanhamento de avanços tecnológicos e a abertura de novas modalidades e linguagens de comunicação;

(5) a abertura do currículo à incorporação de disciplinas optativas que suscitem a corresponsabilização do corpo discente na complementação da sua formação;

(6) formas de distinção, valorização e divulgação do Trabalho de Conclusão de Curso dos discentes;

(7) produção curricular teórica ou técnica cuja circulação ou disponibilidade transcenda o público dos corpos docente e discente;

(8) integração das atividades de formação com os veículos e estruturas de serviço e produção de comunicação da própria instituição de ensino superior (publicações, emissoras de rádio e TV, inclusive canais de TVs por assinatura, produtoras, agências, editoras ou assessorias);

(9) complementação do Projeto Acadêmico com o desenvolvimento de uma vocação regional que oriente aspectos determinados e delimitados na formação, promovendo a adequação do projeto curricular às condições sócio-econômicas e culturais da região em que estiver localizada a Instituição e valorizando a habilitação frente às demandas sociais da região

(10) desenvolvimento de atividades de ensino, pesquisa e extensão que estimulem a geração de mercado de trabalho e surgimento de demandas sociais por atividades profissionais relevantes de jornalistas;

(12) cursos de pós-graduação que mantenham formas de integração com o curso de graduação em Jornalismo.

b) No que se refere aos docentes:

(1) a previsão de titulação mínima do corpo docente;

(2) a previsão do regime de trabalho dos docentes;

(3) a adequação da capacitação e da experiência dos docentes às disciplinas que ministram;

(4) a orientação e o estímulo à capacitação didático-pedagógica dos docentes, desde o início das suas atividades na Instituição;

(5) a indicação de que as disciplinas técnico-profissionais sejam ministradas por jornalistas regularmente registrados e com pelo menos três anos de experiência profissional na área;

(6) a previsão de produção acadêmica teórica, cultural e técnica;

(7) a previsão de efetivo envolvimento de docentes em atividades de pesquisa científica na área da comunicação;

(8) a existência de programa de atualização, reciclagem e qualificação continuada do corpo docente, considerando as disciplinas teóricas e técnicas;

(9) a existência de programa de aperfeiçoamento dos coordenadores e demais gestores dos cursos.

(10) o índice de dedicação dos professores para o desenvolvimento de atividades de pesquisa e extensão;

(11) a existência de um determinado número de docentes que ministram disciplinas técnicas e que desenvolvam o exercício profissional em veículos de comunicação de forma simultânea à atividade docente, sem deixar de buscar condições que possibilitem sua titulação;

(12) a existência de carreira profissional para os docentes.

c) No que se refere aos discentes:

(1) efetivo envolvimento de discentes em atividades curriculares de Pesquisa;

(2) programas de atividades de Extensão, formais ou mesmo informais, em caráter curricular e extra-curricular;

(3) programas especiais de formação de graduados (a exemplo do PET-CAPES)

(4) programas de monitorias em disciplinas, com aproveitamento dos estudantes do curso.

d) No que se refere às instalações físicas, as estruturas de serviço e os equipamentos disponíveis para o cumprimento dos objetivos curriculares:

(1) um corpo técnico-administrativo qualificado para as atividades de apoio;

(2) salas de aula e salas para docentes;

(3) laboratórios voltados para a Habilitação em Jornalismo, levando em conta os diferentes suportes tecnológicos necessários para a prática do jornalismo, com os equipamentos adequados - em quantidade e qualidade – especificando-se o número máximo de alunos por turma, que se mostre adequado ao aproveitamento pedagógico nas disciplinas técnicas;

(4) um banco de dados englobando:

(i) biblioteca e hemeroteca básicas;

(ii) acervo com arquivo de sons e imagens;

(iii) arquivo de fotografias;

(5) salas ou espaços físicos especialmente destinados para atividades de Pesquisa e Extensão;

(6) outras coleções e acervos vinculados a objetivos de Ensino, Pesquisa e Extensão.

e) No que se refere aos meios de integração com a sociedade e o mercado de trabalho:

(1) atividades regulares de Extensão;

(2) meios de acompanhamento da integração dos profissionais formados pela escola ao mercado de trabalho;

(3) interação entre a escola de Jornalismo, através de docentes e discentes, com entidades representativas dos diversos segmentos da área das comunicações, orientada para a solução de problemas referentes ao mercado de trabalho e cooperação no que se refere às atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão;

(4) interação entre a escola de Jornalismo, através de docentes e discentes, com entidades representativas dos diversos segmentos da área das comunicações e com setores da sociedade civil em geral, que atuem no sentido da busca de soluções para os problemas de interesse público da área das comunicações.

(5) a existência de um programa de estágio orientado por objetivos de Ensino, Pesquisa e Extensão e que seja regulamentado e fiscalizado com a participação dos Sindicatos de Jornalistas com jurisdição na região, para evitar o aviltamento do mercado de trabalho

Francisco José Castilhos Karam (**)

É inegável que as escolas de Jornalismo precisam, constantemente, de atualização, de reflexão sobre o mundo, como também uma aproximação com o mercado de trabalho (os vários) e com as novas tecnologias. Diante de alguns argumentos e debates atuais, quero opinar sobre afirmações que culpam exclusivamente a escola pela falta de conhecimentos dos jovens jornalistas em relação à sociedade, pela ausência de domínio das novas tecnologias, pela inexperiência na apuração informativa ou por erros gramaticais.

É interessante lembrar que o volume contemporâneo de informação e de conhecimento, produzido por diferentes áreas - que vão da Medicina à Sociologia, da Engenharia ao Direito - é tão grande que ninguém, por mais enciclopédico e dedicado que seja, conseguirá, no breve espaço de sua graduação ou vida, dar conta.

A produção de informação e conhecimento dobra a cada quatro anos. Em breve será em dois. Mesmo o médico ou o historiador acaba por se dedicar, por exemplo, à pneumologia ou à história medieval, assim como advogados, engenheiros, antropólogos, sociólogos e psicólogos se especializam.

Ao mesmo tempo, a irrupção de acontecimentos, produzidos por relações sociais e problemas cotidianos, é inesgotável. A seletividade precisa ter critérios muito rigorosos para transformar alguns eventos - e somente alguns- em fatos jornalísticos.

Caberia ao estudante de jornalismo, para evitar erros de apuração, mediação e interpretação, conhecer todas as áreas de conhecimento produzidas hoje pela humanidade e multiplicadas ao infinito? Ou entender os acontecimentos em sua dimensão mais profunda, complexa e diversa? Ele substituiria as fontes e o conhecimento específico delas?

O jornalista também lida com distintas áreas, não por ser um especialista nelas, mas como um profissional que busca com que se manifestem da forma mais democrática, massiva, clara, pública e imediata pela atividade jornalística. Se há perda em densidade, há ganhos em intensidade e informação imediata. Caberia à escola formar em todas as áreas, sem nem mesmo as graduações ou pós-graduações em Sociologia, Medicina, Economia ou Antropologia dão conta integralmente de seu próprio saber?

Assim, não é o jornalista que se torna médico ou historiador, mas a Medicina e a História se manifestam pelo Jornalismo. Por isso, a mediação que envolve escolhas de pauta, apuração, busca de fontes, checagem, edição e uma grande quantidade de outros processos e procedimentos tem, em suas diferentes fases, um compromisso com a teoria, com a ética, com a estética e com a técnica, que é por onde todas se expressam. Isto é, há um saber e um fazer específicos, que precisam nortear o eixo curricular no jornalismo. Certamente, sempre haverá déficit de conhecimento, mesmo para experientes profissionais. Aprendizado e conhecimento fazem parte da vida, o tempo todo.

Em quatro anos, o estudante pode dominar as bases profissionais técnicas, éticas, estéticas. Pode refletir sobre a natureza de sua atividade e vinculá-la (a partir da especificidade profissional)a outros campos de conhecimento e à sociedade. No entanto, a não ser que o curso dure 30 ou 40 anos, seus conhecimentos universitários serão tão grandes ou limitados quanto o de quaisquer outras áreas.

Além disso, é interessante lembrar que erros jornalísticos são deploráveis, mas acontecem em quaisquer áreas. As mortes em hospitais por erro de diagnóstico, os vazamentos em edifícios e o equívoco jurídico que leva inocentes à prisão, não estando no espaço público cotidiano de forma tão intensa, provocam menos comentários.

Mesmo assim, as escolas de Engenharia e de Medicina continuam valorizadas. Como continuam valorizadas as escolas de Direito, cujos graduados têm, sobre um mesmo delito, diferentes análises que se transformam em pareceres ou sentenças diferenciadas. As escolas de Direito são responsáveis por erros de julgamento? Ou por inocentes depositados em presídios? As escolas de Medicina são responsáveis pelas doenças? As escolas de Sociologia ou Filosofia são responsáveis por erros que implicam revisão conceitual sobre a realidade e a humanidade? Ou há, efetivamente, algo mais complexo socialmente que, além da escola, limita a aplicação prática dos conhecimentos adquiridos?

E no caso do jornalismo? O marketing na informação, a sociedade de empresas da mídia com outros ramos - como o banqueiro, o da telefonia ou o armamentista - compromete definitivamente a qualidade jornalística? Quando os interesses particulares das empresas - as privatizações são exemplo disso- estarão permanentemente na mídia como acontecimento de interesse público, tal como propõem os códigos deontológicos/éticos? Há interesse em discutir isso?

Erros de informação jornalística também não são exclusivos de estudantes ou recém formados. Foram experimentados repórteres , comentaristas, editores e pauteiros de jornais, rádios e televisões que também produziram equívocos informativos no caso Escola Base e análises errôneas sobre as economias mexicana, argentina, asiática e brasileira. Da mesma forma, as linhas editoriais de jornais de tiragem nacional foram fartas em ausência de dados, por longos anos, sobre os problemas agrários brasileiros e, no ano passado, sobre os interesses particulares que aproximaram empresas da mídia ao governo e vice-versa no caso da privatização do sistema Telebrás.

Há certamente, muitos problemas nas escolas. Não são, no entanto, maiores dos que os existentes nas redações. Com uma vantagem: aos 20 anos, talvez haja mais erro na estruturação do texto, mais insegurança quanto à apuração, menos informações gerais sobre o mundo. Mas aos 20 anos isto pode ser corrigido.

No entanto, a escola serve também para refletir porque experientes jornalistas também erram e as razões disso, certamente mais complexas do que escrever em ordem direta ou evitar erros gramaticais. Para esses, bastam correções técnicas. Para erros éticos - com clara repercussão na técnica- talvez seja preciso repensar a vida e a profissão. Erros morais com repercussão na técnica talvez sejam mais graves. A discussão sobre eles ocorre muito pouco na redação, e muito mais na escola, lugar que ainda pode ser efervescente, sem limites mercadológicos e políticos e aberto à universalidade de interesses. Por isso, uma universidade é uma universidade; não um bar, não um balcão de negócios, não uma fábrica de mecânicos e pacatos operadores de botões ou teclados.

Ao mesmo tempo, um curso de jornalismo também não pode ser uma tentativa de dominar todo o conhecimento acumulado, em todas as áreas, porque o resultado seria o de formar pessoas que de nada entenderiam.

As novas diretrizes curriculares para os cursos de Comunicação não devem, a meu ver, abandonar aspectos específicos da formação do Jornalista. O currículo do jornalismo deve abordar, em sua maior parte, a especificidade profissional, sob pena de se formar pessoas que pouco dominarão sua área de atividade, do ponto de vista ético, estético, teórico e técnico, e menos ainda entenderão como se move o mundo e os diferentes conhecimentos de cada uma das inúmeras áreas que compõem o universo humano, que já têm, elas próprias, seus cursos específicos de graduação, seja em História, em Sociologia, em Antropologia ou em Medicina.

Quanto à tecnologia, é importante dominá-la, também, porque possibilita a disseminação do conhecimento, tornando-o menos elitista. Em um computador, em uma página impressa, em ondas de rádio ou imagens de vídeo, não está apenas um objeto físico, mas exatamente a possibilidade de discussão sobre o mundo e suas idéias. Afinal, a tecnologia precisa ter algo dentro dela. Por isso, lanboratórios de ensino são também laboratórios de vida e conhecimento, porque cada um dos produtos que sai de lá é também o resultado de aprendizado, de debates, de polêmicas, que têm em um curso de jornalismo uma ponte com o próprio movimento da sociedade, no espaço público em que ela atua, e em defesa de interesse diversos, como deve ser uma universidade.

Um jornalista lúcido, crítico e competente, que ostenta o título longe de uma possível vergonha, certamente estará a favor do conhecimento, da liberdade e da justiça.

Um currículo na Habilitação Jornalismo, voltado para questões estéticas, éticas, teóricas e técnicas da atividade profissional também fará uma ponte muito melhor com os outros campos de conhecimento, pautando melhor, investigando melhor, interpretando melhor, editando melhor e compreendendo melhor. O profissional não precisa da arrogância de um conhecimento enciclopédico que não pode ter, mas necessita da humildade própria de quem sempre quer saber mais, perguntar mais, para ter mais a dizer, em qualquer meio, segmento ou formato. Isso significa a afirmação da identidade integral do jornalista e não sua diluição profissional.

O texto de Eduardo Meditsch, publicado na edição passada do Observatório provocou muitas polêmicas. O professor da UFBA Antonio Albino Rubim, presidente da Compós, produziu um texto-debate público no formato de quotes de e-mail, embora soubesse que o material seria publicado neste Observatório. Os prazos de fechamento do O. I. não permitiram que a resposta do professor Albino fosse publicada já na edição passada. Dada a importância do debate, optamos por publicar, a seguir, sua mensagem de correio eletrônico dirigida a Eduardo Meditsch. O texto do artigo de Meditsch ["Proposta de currículo consagra a não-profissão", veja remissão abaixo] aparece em itálico. (V.G)

***

Eduardo, um abraço. Tento responder por partes e talvez sem ordem lógica. Obviamente não posso levar a mal uma divergência ou uma crítica, afinal isto é a essência do espírito acadêmico-universitário, conforme eu penso e defendo. Assim, acho muito importante a pluralidade de pensamento e o debate. Neste sentido gostaria de expor minhas opiniões sobre seu texto. Um grande abraço
Albino
Obs. como seu texto vai se tornar ou já se tornou público e como acho importante o debate, tomei a liberdade de enviar nosso diálogo (pois optei por esta fórmula) a pessoas que podem se interessar por estes temas. Assim talvez mais pessoas possam participar deste, espero, "espaço público e argumentativo".

A principal proposta defendida pelos representantes da área de jornalismo, na reunião da Comissão de Especialistas do MEC que debateu as diretrizes curriculares da área de comunicação, foi solenemente ignorada pelos relatores do encontro: o respeito pela identidade das profissões.

Penso que isto não é verdade. Primeiro: como um dos relatores (denegridos), apenas posso dizer que os relatores foram absolutamente fidedignos ao decidido coletivamente. Segundo: mesmo ratificado o equívoco acima, ainda assim o texto é incorreto, pois apesar da amplíssima maioria daqueles que achavam desnecessário explicitar o perfil e os conteúdos das profissões de comunicação, inclusive composta por representantes de entidades profissionais, o decidido coletivamente e o expresso no documento preliminar é justamente a proposição de que tal questão seja discutida. Será que isto significa ignorar solenemente? Ou expressar em todas as letras um divergência significativa hoje existente e propor o debate sobre ela?

O que se defendia é que jornalistas, publicitários, relações públicas, cineastas, radialistas, editores e produtores culturais – o leque de profissionais atualmente compreendidos na área – definissem, cada um de seu ponto-de-vista, os conteúdos, competências e habilidades requeridos para a formação profissional. A soma destas perspectivas geraria diretrizes comuns para o campo e específicas para cada uma das carreiras, trazendo vitalidade, competência e maior ligação da universidade com a realidade da sociedade e do mercado que demandam os seus profissionais.

Eduardo, aqui você tangencia a questão sem enfrentá-la. Sua proposta, em certa medida naturalizada, porque não refletida, é que a soma – e apenas ela – das perspectivas profissionais gerariam diretrizes comuns. Será que este processo não pode ser pensado de outro modo? Aqui me parece estaria um bom e talvez esclarecedor ponto de discussão. Mas ela é tomada como não polêmico, sem mais.

Mas o que se viu no relatório foi o inverso: um palavrório vago que dissolve todas as identidades na figura do comunicólogo ou comunicador: "Graduação em Comunicação", "graduandos em comunicação", "campo geral da comunicação", "futuros profissionais da comunicação", "trabalhadores da comunicação", "campo comunicacional" são termos repetidos à exaustão.

Para além de achar um tanto desrespeitoso a expressão "palavrório vago", penso que sua afirmativa é inconsistente, pois a conseqüência dela é praticamente interditar que se pense a comunicação como um campo não apenas de estudos, mas de práticas que têm afinidades e portanto podem ser englobadas por algo chamado comunicação. Além de não ser esta a tendência de uma parte significativa das reflexões contemporâneas, penso que, ao passar apressadamente e ao não perceber o caráter problemático destas questões, você se fecha a um debate, que poderia explicitar as diversas posições ensejadas e talvez permitir alguma síntese, ainda que provisória e expressando alguma correlação de forças momentânea.

Coerentes com eles, são definidos conteúdos, competências e habilidades tão amplos que poderiam se identificar com eles até mesmo um médico, um advogado e um historiador...

Também não acredito nisto. Acho sinceramente que este comentário resulta de uma leitura empobrecedora do texto. Como imaginar que um médico, um advogado ou historiador, para se manter nos campos lembrados, se identifique, se mais, com conteúdos, competências e habilidades listados no documento? Por que um historiador deve ter obrigatoriamente conhecimentos analíticos e informativos da ATUALIDADE? Ou um advogado ter obrigatoriamente conhecimentos de linguagens, técnicas e tecnologias midiáticas? Ou um médico reter obrigatoriamente conhecimentos ético-políticos que permitam, prática e teoricamente, se colocar frente ao poder da comunicação, de seus efeitos sociais etc.

Será afinal que estamos falando do mesmo documento? Isto não quer dizer que os conteúdos, competências e habilidades listadas sejam completos e satisfatórios, apenas não é verdade que elas sejam tão vagas como você sugere. Sugiro que você faça uma releitura do documento com mais boa vontade e não deixe que uma divergência – certamente importante e de fundo, reconheço – te impeça de ver também alguns pontos existentes e
eventualmente positivos no documento, por menores que sejam, afinal foi debatido e produzido por seres humanos, que erram e também acertam.

Eduardo, acho que não é bom para o debate desqualificar os interlocutores. Porque os acadêmicos são necessariamente ingênuos? Se depois de todo nosso esforço e trabalho acadêmicos para compreender a realidade apenas chegamos a este patamar de ingenuidade, para serve a Universidade? Acho esta tese muito perigosa. E por que juntá-los por um "e" aos fabricantes de diplomas e os adversários históricos da categoria profissional? O que isto quer significar? Para pessoas que lidam com a linguagem, estas coisas não podem passar despercebidas.

Outra coisa fundamental: por que não encarar a questão das profissões? Inclusive em tudo que ela tem de problemática no mundo atual, quando as mudanças são significativas. Fazer seriamente esta discussão significa compreender as mudanças em curso, inclusive nas profissões, para nos defender melhor da ferocidade do neoliberalismo e seu caráter destrutivo. Por que não discutir com seriedade, ainda que com as naturais e
enriquecedoras divergências, sobre isto? Por que não pode se configurar um campo profissional chamado comunicação? Por que não temos a capacidade de, com seriedade e desprendimento, instituirmos um fórum público argumentativo para debater estas importantes questões? Por que nossa incompetência em enfrentar estas questões vitais para a comunicação e para as áreas/profissões de comunicação? Penso que o não-enfrentamento dessas cruciais questões apenas reforçam posições informadas parcialmente e, por conseguinte, empobrecidas e até sectárias.

Um estudo recente, promovido pelo Freedom Forum, nos Estados Unidos, propõe a volta dos cursos de jornalismo originais, pois lá como aqui a carreira universitária se descaracterizou de tal forma que já não se sabe mais o que forma.

Vários exemplos podem ser reivindicados em contrário. Aqui caberia uma discussão também séria sobre a melhor configuração dos cursos de jornalismo. Aliás algo não simples de ser formulado, por diversas razões, que não posso debater agora. Ou melhor, caberia uma experimentação de variados projetos acadêmicos para, em um momento seguinte, serem avaliados e permitirem um conclusão mais sólida sobre esta questão.

Não resta dúvida que a comunicação social representa uma área de conhecimento e que, a partir dela, constituiu-se, um campo acadêmico legítimo. Mas esta dinâmica, interna à vida universitária, jamais teve correspondência na vida profissional.

Gostaria aqui de problematizar sua visão de área de conhecimento como algo apenas circunscrito à vida universitária e, por conseguinte, descolado da realidade. Como sustentar isto? Quais os exemplos que permitem esta não interação entre (áreas de) conhecimento e realidade? Penso, pelo contrário, que existe uma intensa – e complexa, é verdade – relação entre conhecimento, realidade e profissões. A história da comunicação e do jornalismo, dentre outras, assim o indicam. Este é outro tema de debate importante e acredito não pode ser tomada de modo tão singelo.

A sociedade continua demandando jornalistas, publicitários, relações públicas etc. Não há um único anúncio classificado nos jornais oferecendo ou pedindo o trabalho de um "comunicador social". Para que não se destrua a possibilidade de formação profissional nos nossos cursos de graduação, é necessário encontrar para a comunicologia o seu devido lugar: em vez de se ocupar das profissões alheias, que assuma a sua, como uma nova habilitação. Que proponha os conteúdos, as habilidades e competências que considera indicadas, mas não para os outros. Aí sim, em igualdade de condições, poderemos dialogar sobre o que há de comum e o que deve ser preservado de específico em cada uma das profissões do campo.

Eduardo, desculpe te dizer, mas acho este texto muito raivoso, além de manter o tom de desqualificação ("a comunicologia"). Penso que a questão não pode ser tratada deste modo. É verdade que a sociedade continua demandando estes profissionais, mas você mesmo deve reconhecer que ao lado disso novas demandas têm aparecido no "campo da comunicação" (utilizo esta expressão, porque diferentemente de você acredito nela e na sua necessidade), algumas das quais podem ser facilmente contempladas nas profissões existentes, outras nem tanto. Por exemplo, uma série de demandas provenientes das redes informáticas, retiradas as aplicações de jornalismo, publicidade etc. à rede. Ainda mais alguma destas demandas têm "forçado" em muito essas profissões, criando fortes zonas de intersecção entre elas. Será que uma assessoria de comunicação, que muitas vezes mescla dimensões jornalísticas, publicitárias, de relações públicas etc. não pode ser um exemplo disso? Será que esta assessoria, gostemos ou não disso, não reivindica um trabalho mais integrado de comunicação? Será que ela é apenas o somatório das profissões existentes? Qual o profissional que deve ocupá-la? Não quero aqui dar respostas, pois não as tenho, apenas pretendo mostrar que existem perguntas importantes a serem enfrentadas de modo corajoso, sem preconceitos e maneira coletiva por todos aqueles que estão preocupados, em inserções diversas – e isto é fundamental –, com a área de comunicação (novamente aqui recorro a esta expressão, pois acredito ser ela analiticamente imprescindível).

Do contrário, vai ser difícil chegar a um consenso sobre as diretrizes curriculares. Em conseqüência, algumas universidades já estudam a possibilidade de utilizar a sua autonomia, garantida na LDB, para propor cursos de jornalismo alheios a estas prováveis diretrizes. Simplesmente cortariam a palavra comunicação dos diplomas.

Se você acredita que esta é a solução para esses debates essenciais, acho uma pena. Cortar ou silenciar não parece me uma solução razoável. Quanto à possibilidade, ACORDADA PELA ÁREA E POR SUAS ENTIDADES REPRESENTATIVAS, de experimentar variados e diferenciados projetos acadêmicos em comunicação, inclusive para a formação de jornalistas, acho algo bastante razoável. Só é preciso que sejam definidos parâmetros coletivos para isso.

Esta proposta tem a simpatia da Federação Nacional dos Jornalistas, que também vê com bons olhos a criação de uma Comissão de Especialistas em Jornalismo no MEC, como foi sugerido pela equipe que elaborou as linhas gerais do provão.

Acho uma pena esta posição da Fenaj e da Comissão. Penso que ela é estreita e não corresponde à tradição da Fenaj como entidade sempre arejada, progressista, democrática e aberta ao debate. Não sei em que este isolamento traria benefícios à Fenaj, à formação dos jornalistas ou a área de comunicação. Caso isto se concretize será uma vitória da não-pluralidade e do silêncio. Mais que isto caberia perguntar: quem vai ganhar com esta implosão? Certamente alguns. Quem?

Como ensinamos a nossos alunos, a ciência precisa ser humilde diante da realidade. É possível e desejável construir um campo de reflexão acadêmica a partir de um conjunto de práticas sociais estabelecidas, mas é duvidoso que este campo progrida se insistir em negar justamente as práticas a que deve a sua existência. E três décadas de insistência infrutífera e desastrosa nos confirmam: não existe este tal outro profissional.

Primeiro: tenho dúvida verdadeiramente se podemos dizer que a comunicação é uma ciência, sem mais. Isto me parece excessivo e sem as problematizações necessárias. Segundo: acho razoável supor, como você, que a área de estudos da comunicação se originou a partir de um conjunto de práticas sociais. Penso inclusive que isto é contraditório com sua afirmativa anterior de que a vida universitária jamais teve correspondência com a vida profissional. A minha questão para a sua reflexão e o nosso, espero proveitoso, debate é: por que a área de estudos de comunicação – assim constituída nesta interação com a realidade, inclusive profissional, e em seguida desenvolvida, inclusive obedecendo, como seria lógico, a normas acadêmicas – não poderia também incidir sobre as profissões e a configuração do campo de trabalho?

Por que tal impedimento, sem discussões? Acho que isso empobrece muito uma interlocução e uma troca que penso salutar entre o meio profissional e o meio acadêmico, sempre respeitadas suas diferenciadas, configurações e valores.

Eduardo, espero que nosso debate não se esgote com estas mensagens. Seria muito bom se fosse possível fazer um esforço para continuá-lo, ampliá-lo e inclusive levar as entidades da área de comunicação a um esforço conjunto de entender estas questões que reputo cruciais para todos nós. Será que teremos competência para instituir o debate, ouvirmos as posições diferenciadas, entendermos sua lógica, divergirmos delas com argumentos, aprendermos com os interlocutores e chegarmos a alguma posição comum, ainda que em um equilíbrio frágil e provisório, mas momentaneamente satisfatório para todos?

Acho que, antes de tudo, são estas essenciais questões que temos de responder urgentemente. Será que teremos sabedoria para tanto? Um grande abraço, Albino .

Considerando que as diretrizes curriculares vêm ao encontro das discussões acumuladas pela área Comunicação Social a partir das experiências desenvolvidas nas instituições de ensino, é fundamental que todas as contribuições produzidas pela comunidade sejam discutidas e incorporadas aquelas que forem consensuais. Por isso, é necessário destacar que a idéia que norteia as discussões é a de maior responsabilidade das Instituições de Ensino Superior (IES). Neste sentido a participação de docentes, discentes e setores articulados com a formação profissional deve se dar em todas as etapas do processo e não somente na fase de formulação dos projetos pedagógicos das IES ou no momento da avaliação. Sendo assim, é fundamental que as diretrizes curriculares expressem bases filosóficas, conceituais, políticas e metodológicas inovadoras e que tenham em seu bojo a superação de antigas distorções já identificadas.

Diante do exposto, é importante reconhecermos que a proposta apresentada já sistematiza em muitos pontos a experiência acumulada ao longo dos anos em que a comunidade vem refletindo sobre a formação dos profissionais de comunicação. Por isso, o que apresentaremos a seguir tem como objetivo enriquecê-la e propor ajustes, resultado de reuniões do corpo docente da Universidade Gama Filho.

O ponto que mais chamou nossa atenção diz respeito à relação teoria/prática que vem sendo constantemente criticada. No nosso entendimento, perpassa em todo o documento a visão estanque e dissociada entre estas duas instâncias. É de fundamental importância a revisão deste ponto, a fim de garantirmos um novo modo com novas formas de inserir a reflexão e a crítica no ensino da comunicação. O que se tem feito até o momento é ensinar o aluno a pensar ou a fazer. Deixa-se sob a responsabilidade do aluno a articulação entre a teoria e a prática. É preciso, simultaneamente, ensiná-lo a pensar e a fazer de maneira crítica. E para que tal objetivo seja atingido é fundamental que as diretrizes curriculares explicitem esta visão. Por isso, trechos como "deve utilizar criticamente, em sua atividade profissional, o instrumental teórico-prático oferecido..." devem ser revistos. Além disso, as experiências que vem sendo realizadas por diversas IES apontam a interdisciplinaridade como instrumental pedagógico mais adequado.

Outro ponto do documento que mereceu nossa atenção e merece revisão é quanto à garantia da identidade do curso como de "comunicação". Temos que considerar que historicamente os profissionais de jornalismo, publicidade e propaganda, relações públicas, cinema, editoração e radialismo são anteriores à criação do curso de Comunicação Social. E que a formulação do campo teórico teve como ponto de partida essa realidade. Querer inverter essa relação é querer aumentar, ainda mais, a distância entre a produção do conhecimento e as práticas sociais. Entendemos que essa identidade só será fortalecida à medida em que seja respeitado a identidade de cada uma das habilitações que constituem o curso. Portanto, ela não poderá ser garantida de modo abstrato nem enquanto tipo ideal. É fundamental que o "Perfil do Egresso" seja formulado a partir do "Perfil de Cada Habilitação", bem como as "Competências e Habilidades". Tal como está expresso no referido documento, há uma subordinação das habilitações ("além do perfil comum... deve se caracterizar por...") a um campo abstrato.

A formação deve ser marcada pela especialidade profissional, não excluindo uma compreensão ampla do campo de conhecimento em que está inserida. Essa formação deve ser construída a partir de valores sociais comprometidos com as necessidades da sociedade contemporânea e expressa no exercício profissional. Sendo assim, o documento não deve expressar, em "Competências e Habilidades", a idéia de "assimilar criticamente conceitos que permitam a apreensão de teorias; usar tais conceitos e teorias em análises críticas da realidade", pois além de reforçar a dissociação entre teoria e prática, não garante um comportamento baseado em valores éticos e políticos da sociedade.

Cabe ainda destacar que é fundamental ao egresso conhecer a tecnologia não só enquanto ferramenta de sua prática profissional, mas dentro de uma perspectiva mais ampla, isto é, enquanto um campo do saber que interfere na produção e reprodução da realidade social. Por isso, é determinante que o documento expresse a necessidade de laboratórios equipados e acessíveis às práticas pedagógicas, segundo o Projeto Acadêmico de cada IES. Deste modo poderá ser possível articular teoria e prática, produzindo análises críticas e, simultaneamente, experimentando novas práticas.

Cabe também garantirmos expressamente nas Diretrizes Curriculares o papel do Corpo Docente. Coerentes com o que dissemos inicialmente, é fundamental que a sua participação não seja limitada à sala de aula. Parece óbvio, mas é de suma importância que, assim como está sendo proposto o "Perfil do Egresso", seja formulado o "Perfil do Corpo Docente". As IES deverão ter diretrizes que orientem seu Projeto Acadêmico. Tal como temos hoje, tão somente a exigência de titulação, não é suficiente para um desempenho satisfatório.

José Coelho Sobrinho (*)

A universidade brasileira, como pode ser constatado em boa parte de suas ações de planejamento, insiste em desmerecer alguns conhecimentos científicos, preferindo partir, nessa área, de experiências externas nem sempre compatíveis com os valores nacionais. Desta forma, deixa de usar os princípios lógicos oferecidos pela Ciência para dar aos seus planos curriculares a congruência desejável ao processo de aprendizagem. As "Diretrizes Curriculares", que estão sendo propostas para as várias áreas de conhecimento pelo Ministério da Educação, se forem construídas sobre os equívocos que pairam atualmente sobre a organização universitária do Brasil poderão ampliar as distorções que hoje são observadas, a despeito da existência de um currículo mínimo que permite pequenos espaços para interpretação.

Por este motivo, seria de boa conduta a indicação de bases científicas para a abertura possibilitada pelas "Diretrizes". Isto é, deve-se dar às ciências da Educação a real importância que ela tem na estruturação curricular, como deveria ter em todas as atividades de planejamento educacional da universidade. Por não ser este o fórum para uma discussão tão ampla, este trabalho introdutório pretende apresentar a contribuição que as ciências da Educação podem dar à configuração de diretrizes que orientem a estruturação de currículos para as habilitações possíveis na área de Comunicação.

Quando se discute a organização curricular não se pode desprezar o mercado. Afinal a escola deve formar o profissional para a sociedade e para o mercado. As ciências da educação dão conta desta tarefa, porque entre as variáveis intervenientes no processo de estruturação curricular o mercado está presente na profissiografia do formando.

Taxionomia dos objetivos educacionais

Entre as muitas propostas das Ciências da Educação para melhor entender a sistematização do aprendizado, proponho especial atenção dos especialistas do MEC para a contribuição do grupo de professores liderados por Bloom, que entre 1949 e 1953 dedicou boa parte de suas vidas acadêmicas a oferecer, àqueles que se ocupam do planejamento do ensino, um modelo de classificação de unidades de aprendizado, suficientemente abrangente, aberto e descritivo para dar pistas seguras à seqüência do conteúdo necessário à formação do aprendiz nas várias áreas da universidade.

Abrangente porque não se restringe a nenhuma área específica; aberta por ser passível de interpretações segundo as necessidades específicas de cada curso e descritiva porque oferece pistas seguras e definidas das características de cada item. Esse quadro teórico de referência, criado por 34 professores, apesar de ter quase meio século de existência, mostra-se ainda como fonte segura para gerar estruturas possíveis de serem entendidas e enriquecidas continuadamente – por se tratar de estudo interdisciplinar que contemplou quase todo o espectro do ensino universitário de sua época. O que se faz nessa tentativa de contribuir com a elaboração de Diretrizes Curriculares é uma leitura da taxionomia dos objetivos educacionais do ponto de vista do ensino/aprendizado da Comunicação.

O documento da Comissão de Especialistas enfatiza "três objetivos fundamentais para a organização e desenvolvimento da Graduação em Comunicação". Em resumo, eles devem ser entendidos como três patamares que se conectam para gerar uma academia em contínuo progresso. São eles:

1) Estrutura dos cursos: ênfase na diversidade de experiências pedagógicas que contemplem o regionalismo, o desenvolvimento social e o progresso técnico como geradores de "propostas pedagógicas inovadoras e eficientes";

2) Visão de mercado: contínua interação com "instituições e entidades representativas das áreas" em busca da qualidade de ensino, reconhecimento de áreas emergentes e necessidades de inclusão ou retirada de conteúdos programáticos; e

3) Avaliação: estabelecimento de critérios mínimos de exigências de qualidade dos cursos, que poderá ser entendido como sistematização de formas de avaliação envolvendo os dois patamares anteriores. O educacional, onde os educadores deverão avaliar a parte pedagógico-didática; e o profissional, onde as entidades representativas avaliarão o que lhes compete como as necessidades de mercado, a atualidade dos laboratórios e a qualidade dos produtos oriundos dos cursos entre outros.

O perfil do comunicador

Ao discutir as competências desejáveis, a Comissão de Especialistas procura garantir aos egressos a possibilidade de adquirir perfis gerais e específicos nas habilitações tradicionalmente reconhecidas como pertencentes à Comunicação. Quando caracteriza as habilidades profissionais, a Comissão cria conceitos já existentes e exaustivamente discutidos pelos estudiosos da taxionomia. A incorporação desses conceitos taxionômicos no projeto das Diretrizes poderá facilitar "a troca de informações sobre os desenvolvimentos curriculares e planos de avaliação".

É neste item que se esboça também o âmbito das habilitações possíveis na área. Recolhendo os princípios latentes nas várias partes do texto pode-se antever a possibilidade de criação de habilitações regionais e sazonais quando são claras as "vinculações profissionais e conceituais com o campo da Comunicação". Neste caso, é lícito pensar, por exemplo, que pode ser criado a habilitação "Moda" em um centro irradiador de tendências (habilitação regional) e, segundo as exigências de mercado profissional, a habilitação de "Jornalismo de Moda" poderia ser oferecida, por exemplo, a cada dez anos, para não superpovoar o mercado de trabalho com especialistas da mencionada área. O mesmo se pode dizer, em habilitações que favorecem essa inter-relação profissional como Produção Editorial, Cinema e Vídeo, entre outras.

Esta prática não significa nem superposição com habilitações já existentes nem distorção de habilitação reconhecida, o que parece ser condenado pela Comissão. Ela deve atender às solicitações do mercado de trabalho e às especializações emergentes quer pela segmentação do mercado profissional, quer pelo aparecimento de mídias criadas através do surgimento de novas tecnologias. Para impedir que essas eventuais habilitações sejam instaladas sem que sejam configuradas as reais necessidades do mercado de trabalho e sem que a instituição reúna pessoal e instalações condizentes com as necessidades pedagógicas e instrumentais, devem ser criadas regras que garantam a boa qualidade dos cursos regionais e/ou sazonais.

A opção por encarar o conhecimento sob quatro pontos de vista (teórico-conceituais; analíticos e informativos sobre a atualidade; linguagens, técnicas e tecnologias midiáticas e ético-políticos) não é esclarecedora. Parece defender o que condena, quando nos "conteúdos específicos" deixa entender que este conjunto está reservado para "reflexões e práticas da habilitação específica", substituindo a divisão teoria/prática por básica/profissionalizante, mesmo assegurando que básicos são os "conhecimentos" que "devem atravessar toda a formação dos graduandos de Comunicação, qualquer que seja sua especialidade".

A Taxionomia não gera essas questões porque os seus especialistas procuraram tornar claros os domínios taxionômicos e a classificação e hierarquização dos fenômenos de aprendizagem. Quanto aos domínios da Taxionomia dos Objetivos Educacionais, Bloom e seus colegas identificaram três: cognitivo, afetivo e psicomotor.

O Cognitivo refere-se ao desenvolvimento da recognição e de capacidades e habilidades intelectuais. Diz respeito basicamente à aquisição de habilidades intelectuais e das formas de ampliação, aplicação e reconstrução desses "conhecimentos básicos" para que o aprendiz possa generalizar e saber adaptar o seu repertório de saberes para novas situações.

O Afetivo está ligado, em linhas gerais, aos interesses, atitudes, valores e ajustamentos do homem à área de atuação. Por tratar de comportamento, os objetivos afetivos só foram delineados em 1957, mesmo assim, alertam os autores, sem a mesma segurança com que defendem a classificação cognitiva. Pelas suas características, preocupa-se com a ética profissional e o respeito aos princípios filosóficos da área.

O Psicomotor, pouco estudado, está preocupado com a aquisição de habilidades motoras como, por exemplo, operação de computadores, máquinas fotográficas, câmeras de televisão, estúdios de edição eletrônica e outras atividades manipulativas da área da Comunicação. Por ser mais completa, como veremos a seguir, a Taxionomia dos Objetivos Educacionais em seu domínio cognitivo não confunde a natureza do saber com o próprio saber – como se pode depreender da classificação utilizada pela Comissão de Especialistas. A Taxionomia descreve as possibilidades de apreensão e evolução do saber no aprendiz através da hierarquização de etapas. Busca revelar o processo esperado de como os alunos mudam pensamentos, sentimentos e ações em conseqüência da aprendizagem.

O Conhecimento refere-se à evocação de sinais, experiências, símbolos gerais e específicos, fatos, pessoas e informações geográficas, estruturas, convenções, práticas, orientações, métodos, fenômenos, linguagens entre outras formas. É o primeiro nível de aquisição de informação. Na área de Comunicação deve conter os programas introdutórios como o campo da Comunicação, as principais práticas, linguagens escrita, visual, gestual e repertorial. A obtenção das informações ministradas em disciplinas do nível Conhecimento, permite que o aluno seja levado a relacionar-se com outras (informações) que procuram desenvolver o seu entendimento através da operacionalização dos saberes que lhe foram proporcionados.

O conhecimento só terá valor acompanhado da Compreensão que visa capacitar os alunos para entender simbologias e metáforas, interpretar e reordenar elementos e deter informações que lhes permitam concluir e antecipar tendências simples. Corresponde à operacionalização dos vários conhecimentos obtidos mantendo entre eles a relação que permita ao aluno entender a estrutura básica dos elementos, estabelecendo entre eles relações de coordenação e/ou subordinação.

Essa capacidade vai permitir que ele faça Aplicação de seus saberes em situações mais complexas como conceitos científicos e abstrações simples. Ele estará apto a resolver problemas que envolvam a coordenação e/ou reorganização dos elementos conhecidos ou descritos, adaptando-os a realidades similares às anteriormente conhecidas. O aluno opera por comparação ou executa tarefas que visam solução de questões previamente delineadas. Conseguindo identificar os elementos ou as partes que constituem uma idéia ou situação, o aluno estará preparado para a Análise, com a capacidade de identificar hipóteses, reconhecer enunciados, inferir conexões e coerências, sistematizar e estruturar organizações identificáveis. Além disso, ele estará se preparando para destacar situações complexas e poder descrevê-las em suas causas e conseqüências, oferecendo soluções quando for o caso.

As ferramentas que possibilitam a análise, por decorrência, capacitam o aluno a trabalhar com a Síntese, combinando as partes para construir a totalidade, combinando elementos para armar estruturas. A síntese capacita o aluno à organização das idéias, fazer relatos, organizar projetos, formular hipóteses e fazer generalizações. Essa maturidade permite que o estudante seja capaz de exercer a Avaliação a partir de evidências lógicas ou probabilísticas, enunciar com exatidão o fenômeno observado, comparar teorias e expor generalizações.

Finalmente, poderíamos apontar a Comunicação, hierarquia não enunciada por Bloom e seu grupo, como a última fase de maturidade do aluno, momento em que ele sente-se apto a traduzir as suas idéias com palavras bem colocadas e argumentos sustentáveis. A taxionomia tem a prática da educação como processo e sua estrutura, como sistema. Há entre os níveis do aprendizado uma hierarquia, entretanto não há entre eles um limite rígido ou a contra-indicação de que existam áreas de interesecção. Aliás, elas são necessárias para que a continuidade e a coerência sejam evidentes. A Taxionomia dos Objetivos Educacionais, em seu eixo cognitivo, permite que o planejador organize o percurso a ser seguido pelo aluno para atender às exigências da sociedade e do mercado, identificando as matérias essenciais à formação profissional e as disciplinas que representam essas matérias.

Objetivos Afetivos

De nada adiantará uma organização baseada nos objetivos cognitivos se eles não forem acompanhados de uma postura afetiva, aqui entendida como promoção de comportamentos favoráveis ao aprendizado desde a forma de exposição e recepção do conteúdo até os sistemas de avaliação a que são submetidos os estudantes. Pode-se dizer que enquanto os objetivos cognitivos se concentram na área pedagógica, os afetivos podem ser mais importantes para as atividades didáticas.

Como se tratam de diretrizes, além das cognitivas a Comissão de Especialistas poderia apontar algumas iniciativas de cunho afetivo. Por serem formas de postura perante os comportamentos de aprendizado, é difícil mensurar até que ponto se pode interferir nos procedimentos docentes para que as disciplinas sejam valorizadas e, por conseqüência, o comportamento do aluno perante a escola, a profissão e a sociedade, seja produtivo.

É difícil falar em Acolhimento porque se julga tratar de atitude não mensurável. Entretanto não se pode falar em aprendizado sem que o aluno possa perceber, por exemplo, fatores que atuam direta ou indiretamente no fazer das várias habilitações elencadas no ramo da Comunicação. Essa percepção deve vir acompanhada da disposição de receber, isto é, da sensibilidade de perceber a importância do que se estuda, bem como da possibilidade de desenvolver a atenção seletiva das várias informações que atuam sobre o aprendiz.

O acolhimento deve ter em contrapartida uma Resposta que demonstre o interesse e a importância que o aluno dá ao que aprende. A resposta pode revelar uma atitude passiva, demonstrada pela simples repetição da resposta preparada ou de uma atitude ativa, percebida através da aceitação de que a resposta é de responsabilidade do estudante que busca explicações que vão além da resposta preparada. A resposta é o interstício de todo o domínio afetivo porque ele estará presente em todas as formas de comportamento do aprendiz. A resposta deve revelar a Valorização do que está sendo expresso. Ela significa a aceitação ou a rejeição de um valor, dando ao professor a medida exata de como os valores estão sendo julgados pelo grupo de estudantes e permite prever como será o cometimento do futuro profissional em situações de mercado. A discussão de preceitos éticos, por exemplo, poderá dar boa medida de como o futuro comunicador se comportará em situações que o obriguem escolher uma entre duas ou mais formas de comportamento profissional.

A valorização das respostas deverá gerar uma Organização ou um repertório de valores. A organização confronta orientações e práticas e será consultada sempre que alguma situação crie desequilíbrio emocional no estudante.

Esta organização se transformará em uma Caracterização à medida do amadurecimento da estrutura dos valores introjetados e aceitos pelo aluno. É através da caracterização que se poderá afirmar que a "personalidade profissional" está formada e que ela poderá caracterizar o comportamento profissional do formado. É difícil entender o Afetivo como domínio necessário ao projeto curricular. O domínio afetivo deve aparecer na estratégia planejada para cada disciplina ou matéria. Isto é, como o professor vai desenvolver as formas de ensino-aprendizado para permitir ao aluno o continuum que se espera dessa postura. Assim, um conteúdo deve contemplar o cognitivo, isto é o que se espera de instrumental, e o afetivo, isto é o que se espera de comportamental. Logo se conclui que o perfil do egresso em sua manifestação comportamental é ação predominantemente afetiva e não só cognitiva, como se pode entender na leitura do projeto da Comissão.

O domínio Psicomotor não foi documentado em publicação pelo grupo de Bloom. Contudo ele está presente nas disciplinas de laboratório onde predominam as estratégias consagradas pelo mercado de ensino profissional.

Para facilitar o trabalho de operacionalização, as matérias podem ser agrupadas de acordo com a natureza específica da organização do currículo. As disciplinas podem ser entendidas, quanto ao caráter do conteúdo instrucional, em disciplinas de Fundamentação, de Linguagem, Optativas e Profissionalizantes.

De Fundamentação são as matérias que estudam conceitos. Elas formam um conjunto que visa a organizar harmonicamente a evolução desses conceitos do mais simples ao complexo, coerente com a hierarquização proposta na Taxionomia dos Objetivos Educacionais em seu domínio Cognitivo.

As matérias Profissionalizantes criam um caminho que pode ser comparado à carreira acadêmica a ser galgada pelo aluno em sua vida escolar. Elas procuram ordenar o aprendizado das técnicas tanto na área psicomotora como na área profissionalizante. Procura-se descrever uma "carreira acadêmica" para o aluno, pela ordenação das ações cognitivas e psicomotoras que vão do mais simples ao mais complexo.

As matérias de Linguagem reúnem os conhecimentos em todos os campos da linguagem. A área de disciplinas Optativas visa permitir aos alunos a possibilidade de ampliar o leque de seus conhecimentos e abre a possibilidade para que eles possam projetar especializações profissionais. Podem ser substituídas por Estágios ou Atividades Complementares. Desta forma, a operação curricular deve ser entendida por eixos coordenados onde o vertical corresponde a natureza das matérias e o horizontal, à taxionomia cognitiva e ao desenvolvimento das habilidades psicomotoras. .

Observa-se que as disciplinas de fundamentação vão dando lugar às disciplinas profissionalizantes com o desenvolvimento do conjunto de disciplinas da estrutura curricular. As disciplinas de linguagem e as optativas devem acompanhar a formação do aluno durante todo o percurso acadêmico. A primeira por se tratar da mais importante ferramenta de trabalho do comunicador e, como tal, deve ser entendida em todas as suas acepções. As disciplinas optativas devem permitir ao estudante a complementação da carga horária com créditos que contemplem o seus planos individuais de conhecimento e especialização. As disciplinas profissionalizantes correspondem à uma verdadeira carreira do aluno na obtenção do instrumental e das habilidades técnicas necessárias ao desempenho das funções de comunicador. Obedecendo a Taxionomia dos Objetivos Cognitivos deve haver um encadeamento no aprendizado, isto é, devem ser instituídos requisitos para o progresso do aluno em seu curso. Não se pode, por exemplo, conceber que em um curso de jornalismo o aluno possa cursar uma disciplina que trate da edição de um jornal sem que ele tenha tido conhecimentos de projeto gráfico e operação de softwares de editoração gráfica.

A organização do projeto acadêmico nos moldes do descrito coincide com a preocupação da Comissão de Especialistas porque prevê a articulação do conhecimento dentro de cânones científicos apontados pela Educação, entendendo o aprendizado como um processo ordenado de acumulação de saberes, e permite o reconhecimento de habilidades adquiridas pelo estudante antes de ingressar em seu curso acadêmico. A organização pedagógica sugerida pode ser aplicada a quaisquer projetos acadêmicos, quer sejam eles seqüenciais, por crédito ou modulares. Além disso, por se tratar de um desenho pedagógico elaborado a partir da operacionalização de conceitos taxionômicos, favorece a implementação de outros instrumentos instrucionais como tutoria, reconhecimento da anterioridade de habilidades imprescindíveis ao comunicador, implantação de oficinas, implementação de disciplinas que contemplem áreas emergentes e oferta de cursos sazonais que respondam às necessidades do mercado profissional em segmentos especializados e limitados. Esse desenho permite ainda a implantação de projetos laboratoriais perenes quanto ao suporte. Isto é, o aluno, por estar sujeito a uma carreira discente, deve conhecer a seqüência dos órgãos laboratoriais que contribuirão para a sua formação acadêmica e para a aquisição de habilidades técnicas solicitadas pelo mercado profissional.

Desta forma, há um reconhecimento da importância de todos os laboratórios, bem como a construção de um modelo vivo e dinâmico da atividade profissional a que se refere o curso. Vivo porque representa a realidade profissional e dinâmico porque pode absorver as mudanças de perfis mercadológicos observados pelos responsáveis pela coordenação do projeto pedagógico. Evidentemente este projeto continua contemplando a especificidade das várias profissões da área. Entretanto, não impede que existam pontos de conhecimento comum a todas, principalmente nas disciplinas de fundamentação, algumas da área de linguagem e todas que as pertencerem ao quadro das optativas. Isto quer dizer que estudantes de jornalismo, publicidade e relações públicas, por exemplo, poderão dividir as mesmas salas de aula para disciplinas destinadas ao conhecimento e compreensão de antropologia, psicologia e outras pertencentes a matérias que discutam, principalmente, conceitos.

Além desses ganhos estruturais, o delineamento do projeto acadêmico, tendo como base a taxionomia dos objetivos educacionais, facilitará o trabalho de avaliação porque os responsáveis terão uma base científica e uma linguagem específica para relatar aos órgãos superiores a verdadeira situação do curso avaliado. Da mesma forma, as instituições de ensino terão condições de apresentar projetos usando a linguagem clara da Ciência e um repertório comum para a comunicação e avaliação das habilitações da área.

A regulamentação de estágios e atividades complementares, como ações pedagógicas perfeitamente compatíveis com a formação escolar, deve merecer dos avaliadores dos cursos de Comunicação um cuidado especial para que as funções dessas práticas não sejam desvirtuadas tanto do ponto de vista do mercado profissional, impedindo que o estagiário substitua profissionais, quanto do ponto de vista educacional, cuidando para que elas não desobriguem as instituições de suas obrigações acadêmicas.

Texto-base das novas diretrizes (para download)

Proposta de currículo consagra a não-profissão