Em 1947 e 1948 foram criados, no Rio de Janeiro e em São Paulo, os dois primeiros cursos de Jornalismo no Brasil. No Rio de Janeiro, na então Faculdade de Filosofia da Universidade do Brasil, hoje UFRJ. Em São Paulo, o curso da Faculdade Cásper Líbero, então dirigida pelo jornalista que hoje dá nome ao curso e à Fundação que o mantém.

A idéia do ensino de jornalismo no Brasil, no entanto, remonta a 1918, quando do Primeiro Congresso de Jornalistas promovido pela Associação Brasileira de Imprensa. Na ocasião, a reivindicação de um curso de jornalismo já constava do documento final do evento.

Os estudos sobre jornalismo são mais antigos que as escolas. Carlos Rizzini, o mais importante dos pesquisadores pioneiros, produziu uma de suas obras mais significativas, Hipolito da Costa e o Correio Braziliense antes do início dos cursos aqui referidos.

O período em que aparecem os cursos antecedem em um ou dois anos uma virada no quadro da imprensa brasileira.

• No mesmo ano de 1948, Cláudio Abramo ingressaria no jornal O Estado de S. Paulo.
• Em 1949, Carlos Lacerda criaria a Tribuna da Imprensa.
• Em 1950, Pompeu de Souza retorna dos EUA e renova o jornalismo diário brasileiro com o modelo do Diário Carioca.
• Em 1950, Roberto Civita publicava sua primeira revista, o Pato Donald.
• Em 1950, TV Tupi, de Assis Chateaubriand, iniciaria as primeiras transmissões de TV no Brasil
• Em 1951, Samuel Wainer lança a Última Hora.
• Em 1952, Adolpho Bloch lança Manchete.
• Em 1952, Odylo Costa, filho inicia a primeira grande reforma do Jornal do Brasil.
• Em 1952, Cláudio Abramo assume a secretaria de redação do jornal O Estado de São Paulo.

Neste sentido, os pioneiros cursos de jornalismo intuíam as velozes mudanças que seriam implementadas na imprensa nos anos seguintes.

Durante toda esta época, falava-se em imprensa e Jornalismo. Além da pesquisa de Carlos Rizzini, contávamos com uma "brasiliana" de jornalismo com autores como Alceu Amoroso Lima, Barbosa Lima Sobrinho, Danton Jobim, Luiz Beltrão e Rui Barbosa, entre outros.

Não é o caso aqui de historiarmos a luta dos jornalistas brasileiros pelo ensino de jornalismo e pela profissionalização da atividade, mas vale registrar que esta luta marcou todo o século XX.

Em 1958, quando o Ciespal instala-se em Quito, no Equador, tínhamos ensino e pesquisa em jornalismo. É verdade que ainda relativamente incipiente, mas os acontecimentos listados há pouco mostravam que – corresse o rio seu curso normal – a área de Jornalismo se consolidaria em algum tempo.

Peço licença para uma pequena transcrição de texto que publiquei em 1990.

Poucos parágrafos adiante, escrevi:

Em trabalho apresentado no GT de Jornalismo, no Congresso da Intercom de 1999, o professor Eduardo Meditsch mostra que, em 1961, já sob o impacto da perda da revolução cubana, que passa para a órbita do grande inimigo, as forças aliadas aos Estados Unidos adotam uma política mais direta de contra-insurgência na América Latina. Na conferência de Punta del Este, realizada naquele ano, é traçado um programa de modernização dos sistemas educacionais do continente, com quatro pontos principais: um controle centralizado, a prioridade ao ensino técnico e profissional, a tecnificação do ensino de humanidades e ciências sociais e, principalmente, a despolitização das relações educacionais. Meditsch vai mais além:

Vê-se, claramente, que a Comunicação chega ao Brasil de forma, diríamos, biônica.

O Ciespal cuidou da difusão da produção funcionalista norte-americana, com autores como Schramm, Lasswell e Lazarsfeld, entre outros. Mas com o surto de escolas que se criam nos anos 60 e 70, outras metodologias e visões são incorporadas na visão dos novos professores e pesquisadores.

O volume de professores que freqüentaram aos cursos do Ciespal em Quito é muito grande. E a imposição de um modelo estranho às nossas tradições chega com a força de um turbilhão. Pois o surto de cursos de comunicação que se criam no final dos anos 60 e inicio dos anos 80 é impressionante. Em 1969, havia 17 cursos de jornalismo; em 1972 já eram 40.

É impossível negar que a orientação metodológica do Ciespal exerceu influência marcante na formação das primeiras gerações de pesquisadores de Comunicação no Brasil. Mas é inegável também que, a partir desta matriz, não houve impedimentos, sequer constrangimentos, para que novas vertentes (no Brasil sobretudo aquelas influenciadas pela teoria crítica vinculada à chamada Escola de Frankfurt) se impusessem no debate dos problemas e dos fenômenos da comunicação. O italiano Antônio Gramsci foi outro pensador cuja obra foi amplamente estudada pelos pesquisadores da área. A leitura dos pensadores de Frankfurt e de Gramsci, no Brasil, grosso modo, foi extremamente simplificadora e reducionista, mas essa é outra questão.

Num país que nunca teve na educação um ponto forte, trazer estes pensadores para cursos de graduação sem maculá-los é quase impossível ainda hoje.

Os fenômenos da comunicação – aí incluídos o jornalismo – na verdade são muito mais objetos de estudo do que propriamente uma área de conhecimento. O instrumental da história, da ciência política, da sociologia, da antropologia, da psicologia são decisivos para a compreensão dos fenômenos da Comunicação.

Mesmo assim, neste período, a área de Comunicação consagrou-se como campo de conhecimento no Brasil. A criação da Intercom em 1977 – sociedade de estudos interdisciplinares até no nome – e da Compós, no início dos anos 90 consolidam a área junto à comunidade científica e às agências de fomento.

Jornalismo não é e não se pretende campo de conhecimento. Jornalismo é uma prática social, uma praxis, uma atividade profissional. Faz por merecer, porém, um estudo sistemático. Tomar o jornalismo como objeto de estudo é uma necessidade. Para tanto, os instrumentais das mais diversas áreas de conhecimento que permitam uma melhor comprensão deste objeto ajudam a um melhor conhecimento desta atividade. A sociologia, a antropologia, a história, a ciência política, a psicologia, a comunicação – por que não? – todas elas, com todas as suas correntes têm a sua parcela de contribuição a dar para uma melhor compreensão do jornalismo.

O que pretendo chamar a atenção é que a formação graduada de jornalistas deve estudar não apenas as teorias da comunicação, mas também aquelas que tomam o jornalismo como objeto de estudo específico.

O que os jornalistas pretendem, sem nenhum exclusivismo, é participar dos processos de discussão sobre o ensino de jornalismo.

Há questões teóricas que interessam ao jornalismo e que são específicos. Praticamente todos os papers selecionados para o GT de Estudos de Jornalismo recém inaugurado pela Compós tratam da questão da objetividade jornalística, tema de interesse específico. Nos debates em que pude participar particularmente em 1999 e 2000, questionava a alunos e professores se conheciam a origem do conceito de "Quarto Poder". Encontrava o silêncio ou uma ou duas mãos levantadas, que em geral desconhecia a informação correta.

Pergunto aos meus interlocutores neste debate se conhecem algum pesquisador que tenha se debruçado sobre a obra de Otto Groth, pensador weberiano, cuja obra do início do século é pioneira nos estudos sistemáticos de jornalismo. Imaginemos que o provão faça uma pergunta sobre Otto Groth e sua obra: a maioria dos alunos não saberia responder. É aceitável o argumento de que o mais importante pensador de jornalismo esteja ausente da maioria dos cursos simplesmente porque o currículo mínimo não o contempla?

A nova LDB propugna a liberdade curricular, mas tenho a convicção de que nenhum dos mais de trezentos cursos de graduação em jornalismo irão oferecer, sequer como disciplina opcional, uma oportunidade para quem deseja exercer o jornalismo profissionalmente, uma oportunidade de estudar a obra de Otto Groth.

Os jornalistas e professores brasileiros, há anos, colaboram e manifestam preocupação com os rumos da formação profissional. Os movimentos que se iniciaram em 1918, no primeiro Congresso tomam nova forma, particularmente a partir de 1972. Até 1972 assistia-se, perplexos, à chegada e a incorporação da Comunicação. O jornalismo deixa de ser, na perspectiva educacional, uma profissão, para tornar-se uma habilitação. Antes disso, uma experiência de formação polivalente, que iria vingar em países latino-americanos com um sistema de comunicação menos maduro que o nosso seria experimentada no Brasil, mas viria a se tornar um fracasso unânime: não há hoje quem se refira a este movimento sem críticas.

"O rompimento do genérico: o Jornalismo em busca da identidade profissional e da legitimidade acadêmica", o título desta apresentação foi negociado. Mas podemos ver que os movimentos que tão intensamente mobilizou professores e profissionais não pretende propriamente um rompimento, mas uma retomada de um processo que foi descontinuado por motivos não acadêmicos.

A realidade é que os profissionais, os professores e os pesquisadores de jornalismo reivindicam participar, de forma igualitária das decisões sobre o ensino de graduação em jornalismo. Nada mais.

Hoje a área de comunicação está consagrada. Os movimentos de busca de identidade profissional e legitimidade acadêmica sequer arranham o campo da comunicação. Simplesmente somam.

E retomam um movimento histórico.

O ensino de Comunicação no Brasil sempre viveu sobressaltado. Acredito que essa sua circunstância decorre de um problema de natureza epistemológica, já que considero que uma das características principais desse campo do conhecimento é justamente a sua fragilidade teórico-conceitual, irremediavelmente comprometida com o trânsito que ele mesmo processa com outras áreas das Ciências Sociais. No entanto, se isso é admissível quando se fala da reflexão teórica e se isso se justifica pela formidável intensidade que se verifica na interdisciplinaridade que penetra hoje todo o pensamento científico e que contribui para relativizar – eventualmente eliminar – as fronteiras dos compartimentos positivistas da produção acadêmica, o fato é que essa fragilidade, que em outras áreas tem permitido o avanço da pesquisa e um maior desvendamento da natureza de seus objetos de estudo, no campo da Comunicação tem agravado a diluição de sua mal-construída identidade. As consequências disso para o ensino são evidentes, porque as estruturas curriculares que estavam em vigor, e que ainda podem estar mesmo depois de toda a polêmica em torno das Diretrizes, têm sido concebidas como mosaicos de diversidades, como se fosse possível a elas captar um "pouquinho" de cada campo acessório na formação dos estudantes das várias habilitações tradicionais dos cursos. Dessa forma, o ensino de Comunicação, guardando essa vicissitude em qualquer hipótese, apresenta atualmente duas vertentes que considero equivocadas.

A primeira delas – mais antiga – é a que insiste em compor a grade das várias disciplinas a partir da introdução de pedaços enxertados de outras áreas do conhecimento com a preservação de sua identidade original: Economia, História, Política, Filosofia etc, além das tradicionais Teoria da Comunicação, Sociologia da Comunicação, Psicologia da Comunicação, História da Comunicação etc. Como tudo isso é concebido sem qualquer nível de integração – e isso, em muitos casos, nem seria possível – os cursos acabam se tornando o resultado de um consenso docente, onde cada disciplina assegura os seus limites introdutórios, eventualmente um pouco mais, iludidas com a possibilidade de que, em um ou dois semestres, seja possível ao estudante aproveitar alguma coisa de Economia, de História etc, ou de Teoria da Comunicação, de Sociologia da Comunicação etc. Essa tendência, que privilegia uma noção fragmentada da formação dos alunos, tem pelo menos uma vantagem evidente que é a preservação de alguma lógica interna em cada um dos fragmentos disciplinares, ainda que tudo não receba, ao final das contas, de um tratamento superficial que nem permite ao aluno conhecer com alguma profundidade o elenco abarrotado de conteúdo de cada uma delas, nem permite que ele próprio – como deveria ocorrer em todo o ensino universitário – caminhe com as próprias pernas com base no instrumental metodológico e bibliográfico que o professor tenha lhe oferecido. Não é de espantar que os estudantes vitimados por essa pedagogia acabem mesmo privilegiando as tais disciplinas "práticas", que pelo menos asseguram, no rudimento do "fazer", alguma coerência de projeto, ainda que sejam "boletins" sofríveis para cuja confecção sua iniciação já vem desde os tempos do colégio, ou agora, com a penúltima moda em evidência, a elaboração de produtos "on line" desprovidos de substância textual, essencialmente imagéticos e repletos de "links", como se o curso tivesse como objetivo a formação de webmasters.

A segunda vertente é mais moderna e parte da suposição de que os conteúdos genéricos, tanto os da formação humanística geral quanto os da formação teórica no estudo dos fenômenos da Comunicação, podem ter um enfoque específico da habilitação, o que supostamente daria a essas disciplinas algum sentido cognitivo "aplicado", mais "útil" portanto. Nessas circustâncias, a História não será História, mas a história das relações públicas, da publicidade e da propaganda, do imprensa etc. E a Teoria da Comunicação, como a Sociologia da Comunicação etc, deve também voltar-se para a particularidade "profissional", imaginando-se que seja possível a aplicabilidade de referenciais teóricos, quaisquer que sejam eles, à estrita especialização do campo do trabalho. Essa vertente, por sua incongruência e pelo invencionismo que a caracteriza agrava ainda mais o quadro, porque essas "aplicações" acabam se resumindo a um amontoado desconexo de fatos, onde nem mesmo se pode vislumbrar alguma coerência construtora da delimitação do campo do trabalho. Na verdade, isso se pode ser atribuído a uma espécie de "má consciência" de projetos pedagógicos que estimulam essa vertente, ou que a consagram, porque ficam a meio caminho entre um curso excessivamente teórico e um outro, excessivamente prático. No final, nem uma nem outra coisa, porque esse sentido forçado de histórias específicas, de sociologias específicas, de teorias da comunicação específicas, acaba mesmo não se constituindo em qualquer estruturação séria do conhecimento, servindo antes para despersonalizar todos os conteúdos caoticamente ministrados pelos professores dessas disciplinas do que para oferecer ao alunado qualquer compreensão mais refinada da habilitação com a qual escolheu trabalhar.

No entanto, os cursos de Comunicacão e suas habilitações tradicionais não enfrentam problemas exclusivamente na sua formulação curricular teórica. De uns tempos para cá, provavelmente em razão da pressão que a idéia de mercado passou a exercer sobre a Universidade de maneira geral – de resto, uma pressão assimilada de maneira a-crítica e canhestra -, tem adquirido corpo uma outra vertente que faz da chamada "vocação profissionalizante" o eixo norteador de muitos projetos pedagógicos, instalando nos cursos um verdadeiro pânico que, ou assume a feição de uma corrida contra o tempo – em razão da pretenção globalizadora com a qual esses projetos pretendem trabalhar, contemplando todo o espectro do mercado, ou assume a feição do estresse em torno do up grade com as novas tecnologias, na prática inatingíveis pela estrutura acadêmica vis a vis com o que se observa no mundo empresarial. Se tem a vantagem de estabelecer um padrão mais definido, comparando-se com as duas outras vertentes mais teóricas, e mais definido porque o projeto quer porque quer que o egresso saiba "fazer" sem perder tempo com tertúlias acadêmicas que pouco têm a ver com o mundo real, por outro lado, acabam desqualificando o formando no plano de suas habilidades discursivas, iludindo-o com a idéia de que o mercado é aquilo que ele aprendeu na escola. Como as empresas querem justamente o contrário – alunos mais formados culturalmente do que supostamente aptos para operar com o que de fato está ocorrendo – até porque a universidade não consegue competir com o mundo do trabalho (pelo menos não na área da Comunicação), o egresso ganha a forma de um ser disfuncional e rapidamente chega à conclusão de que precisa aprender tudo, começar do zero.

Guardadas as diferenças de estilo, foi esse o quadro que a Comissão de Especialistas de Ensino de Comunicação, ampliada com a presença de entidades representativas de todos os segmentos envolvidos pelas várias habilitações profissionais da área, levou em conta quando elaborou o documento das Diretrizes Curriculares entregue ao Conselho Nacional de Educação em julho do ano passado. Frente não só aos problemas decorrentes das visões apresentadas acima, mas também pelo envelhecimento e defasagem da Resolução 2/84, que fixou o Currículo Mímimo dos cursos nos últimos 16 anos, pelo menos dois grandes entendimentos preliminares serviram para nortear as discussões havidas. O primeiro entendimento era o de que as Diretrizes, de acordo com aquilo que era solicitado do CNE e do MEC, não poderiam ser outra coisa senão isto: diretrizes. Isto é, linhas genéricas que permitissem aos cursos a formatação de seus projetos pedagógicos em função de suas próprias reflexões e escolhas. O segundo entendimento decorreu naturalmente do primeiro: essas linhas genéricas, na medida em que teriam o efeito de normatizar o funcionamento da graduação em Comunicação, deveriam ser tão amplas quanto de fato é amplo o universo de posturas acadêmicas que convivem na área, sem quaisquer restrições a quem quer que seja, dos teóricos ordotoxos aos praticistas radicais.

De fato, quando se observa o resultado final do trabalho da CEE-COM, verifica-se que não apenas se preserva a "organicidade" da área como se procura evitar qualquer desmembramento seu em especificidades, duas marcas que as dificuldades do ensino apontadas acima ou impedem visualizar ou estimulam, respectivamente para uma compreensão teórica caótica como a que foi descrita e para uma compreensão profissionalizante empobrecedora da perspectiva da função da Universidade. Ao mesmo tempo, enfatiza-se a necessidade do Projeto Acadêmico como norteador da concepção geral do curso, eliminando-se a possibilidade de que o seu entendimento se reduza a "listagens de disciplinas", Projeto esse marcado, em sua compreensão nacional, pela diversidade, embora o documento destaque que isso está "longe de ser uma liberdade isolacionista". O que se pretende, portanto, é que as Diretrizes, sejam "um campo de experimentação pedagógica e organizacional, de pesquisa, de desenvolvimento profissional, e de troca e realimentação mútua entre os projetos diversos, entre escolas portanto". Além disso, as Diretrizes foram concebidas de forma a superar "a antiga dicotomia entre teoria e prática, introduzindo como diferenciados e essenciais os conteúdos ético-políticos e analítico-informativos acerca da atualidade", acrescentando-se a essa indiferenciação as "perspectivas práticas, relativas às tecnologias, técnicas e linguagens da comunicação e de suas habiltações".

Nessa medida, ao traçar o contorno do "perfil comum" do egresso da área, bem como os perfis específicos genéricos e os perfis específicos por habilitação, as Diretrizes Curriculares acabaram por superar o estado de indefinição que preveleu durante a vigência da Resolução 2/84, oferecendo aos cursos a possibilidade de organizar suas estruturas didático-pedagógicas a partir da observação de dois processos simultâneos e igualmente importantes: o processo de amadurecimento teórico-metodológico que se observou em torno das Ciências da Comunicação na vida acadêmica brasileira nos últimos 30 ou 40 anos, e que decorreu mais dos avanços verificados na pesquisa do que no ensino, especialmente em nível de pós-graduação, e o processo de amadurecimento verificado no campo propriamente "profissional" de cada uma das habilitações tradicionais, com a emergência de postulados teórico-práticos que não chegaram a ser absorvidos pelos cursos de graduação em razão de sua estrutura confusa e limitada pela existência do currículo mínimo.

Depois, tudo indica que a preservação dessa relação dialética entre formação genérica e formação específica – que as Diretrizes contemplam sob o rótulo de "conteúdos básicos" – vem de uma dupla necessidade: a da adequação da Universidade ao mundo complexo do conhecimento e a da necessidade da adequação da formação graduada à realidade multidimensional do próprio mercado de trabalho. Essa preservação se dá de duas formas: de um lado, pela recomendação genérica da abrangência dos conteúdos básicos (teórico-conceituais; analíticos e informativos sobre a atualidade; de linguagens, técnicas e tecnologias midiáticas; e ético-políticos); de outro, pela vinculação que se processa entre "a parte habilitacional dos cursos (que) corresponde ao recorte, dentro desse campo geral da Comunicação, de conhecimentos e práticas profissionais, caracterizando uma ‘habilitação’ – e que, também dentro desse recorte determinado, inclui as questões básicas referidas a reflexões teóricas, problematizações críticas, conhecimento de atualidade e práticas sobre linguagens e estruturas".

O documento das Diretrizes Curriculares, que eu considero como o resultado mais amadurecido da crise vivida pelo ensino de comunicação no país, se estende por outros tópicos também importantes e que podem significar a superação dos impasses apontados no início deste trabalho (estágios e atividades complementares, definição do Projeto Acadêmico e da proposta pedagógica de cada curso, qualificação docente, infra-estrutura, integração com o mercado), mas vem dessa sua formulação inicial, rapidamente resenhada, a essência de sua concepção. É da sua implementação e do seu acompanhamento que podem emergir as alternativas para a adequação dos cursos de comunicação às necessidades mais consequente da universidade e da sociedade brasileiras.

Os resultados da avaliação do ensino de jornalismo, divulgados no início de fevereiro pelo MEC, proporcionaram à imprensa mais uma oportunidade para insistir em sua campanha contra os cursos de Comunicação, baseando-se em dados aparentemente irrefutáveis que indicavam a reprovação de mais da metade das escolas do país, entre as quais algumas vinculadas às mais respeitáveis e tradicionais instituições públicas. Segundo esse raciocínio, os resultados demonstravam que as escolas eram incapazes de formar adequadamente um profissional para o mercado. Assim, precisariam adaptar-se imediatamente às exigências do MEC, ou simplesmente deveriam deixar de existir.

Eu gostaria de demonstrar o duplo equívoco em que se baseia esta concepção, para em seguida oferecer argumentos em torno da idéia de preservação do curso de Comunicação como espaço de crítica. O primeiro equívoco é bem revelador da ligeireza com que a imprensa costuma tratar suas pautas – no caso, apresentando os resultados da avaliação como um trabalho de "especialistas", que, assim nomeados, ficam automaticamente acima de qualquer questionamento. Ora, houve muitas e muito bem fundamentadas críticas a esse trabalho, relativas tanto ao despreparo dos avaliadores quanto, principalmente, aos próprios critérios adotados para a avaliação, que traduziam um modelo de curso idealizado pela comissão nacional mas, na quase totalidade dos casos, inexistente na prática - o curso de jornalismo -, e que portanto desconhecia o jornalismo como habilitação de um curso mais amplo, o que gerou distorções inevitáveis.

O segundo equívoco diz respeito à noção, muito arraigada entre profissionais mas também entre professores e estudantes, de que a universidade deve formar para o mercado. Esta me parece a questão principal a ser discutida aqui, mesmo porque é também a partir dela que poderemos criticar o próprio modelo de avaliação aplicado no ano passado, e as propostas de parceria que vêm sendo apresentadas como saída para o que se poderia chamar de atualização e legitimação dos cursos.

O enquadramento da universidade nas exigências impostas pelo mercado já foi várias vezes denunciado como um projeto do Banco Mundial para o ensino na América Latina, um projeto que submete a universidade a uma lógica que lhe é estranha. Tais denúncias, entretanto, são espasmos num ambiente marcado pela tentativa de se estabelecer um consenso em torno dessa idéia, e no qual a mídia desempenha um papel fundamental ao disseminar esse novo paradigma da globalização como imposição de uma realidade irresistível, no duplo sentido: inelutável e sedutora.

Na prática cotidiana da universidade, essa situação se reflete numa relação que, há alguns anos, um colega de departamento descreveu com enorme clareza: "Por um lado, os professores, enquanto trabalhadores, estão assistindo (e a palavra correta parece-nos ser exatamente esta) à dilapidação continuada e minuciosa das bases mínimas de sua atividade: perda de direitos, compressão salarial, depreciação do ethos profissional, diante de um horizonte que prenuncia uma visão amesquinhadora da prática docente, reduzindo-a a um agenciamento atualizador do adestramento de recursos humanos para um mercado altamente seletivo e excludente. Os alunos, por sua vez, encontram-se na posição de jovens que se defrontam com uma realidade histórica espessa, cuja dinâmica impiedosa ignora sua contribuição transformadora, somente lhes requisitando uma adesão cujo prêmio é não serem marginalizados e poderem, os premiados, alçar um vôo de discutível amplitude e alcance. Este mundo espesso é povoado por regras sobre as quais não se estimula discutir, ao contrário, discuti-las é fragilizar a capacidade individual de competir. Aceitá-las é a palavra de ordem; mas aceitá-las com inteligência, isto é, buscando tornar-se sujeitos de seu exercício, formuladores de normas, candidatos a selecionadores e estrategistas. Discuti-las - tanto em seu conteúdo ético como em seu significado profissional e técnico - surge como preocupação ociosa, arriscada e protelatória da eficácia pretendida".

Nesse contexto, é lógico que o aluno busque ser "produtivo" desde o primeiro período e já entre na universidade de olho em alguma oferta de estágio, ainda que não tenha um mínimo de preparo para enfrentar aquela nova realidade. No caso do jornalismo, essa atitude é mais do que compreensível, pois, apesar de todos os esforços para se comprovar a importância de uma formação humanista e interdisciplinar, ainda está muito sedimentada a idéia de que o jornalista é antes de tudo um prático, no pior sentido do termo. Por isso, tão logo consegue o estágio, o estudante entra numa ansiosa contagem regressiva, e passa a ver a universidade como um estorvo do qual é preciso livrar-se o mais rápido possível. Assim, alimentado pela conjuntura de subemprego, o estágio "assombra a universidade como uma sala de aula concorrente, da qual o aluno chega, esbaforido, sabedor auto-suficiente de tudo aquilo que, de fato, ‘interessa’ saber".

Para encarar essa "concorrência", a universidade tem lançado mão de propostas de "parceria" com o mercado, como se estivéssemos todos unidos e coesos em torno do mesmo ideal, como se os interesses em jogo não fossem contraditórios, mas complementares, e como se as próprias forças dessa relação fossem equivalentes. Não é o que ocorre: o próprio mercado já deu mostras de que rejeita interferências, não só porque forma os seus próprios profissionais, através dos programas de trainee, como porque não aceita qualquer tipo de crítica às suas práticas. A "parceria" aceita, portanto, se configura como uma relação de submissão, na qual a universidade se curva ao que o mercado impõe, na expectativa de ganhar legitimidade junto aos formadores de opinião e, de quebra, valorizar-se diante do aluno, visto aqui como "cliente", a quem se oferece uma possibilidade concreta de emprego.

A postura de profissionais do jornalismo, independentemente do grau que ocupam na hierarquia empresarial, costuma reiterar essa idéia. Quando são convidados a dar palestras para estudantes, esses profissionais em geral ironizam a si próprios ao falarem de seu trabalho e dão um conselho: "vocês aproveitem para pensar enquanto estiverem na universidade, porque, quando chegarem ao mercado, não terão tempo para isso". Não deixa de ser curioso que ninguém pergunte de que vale pensar durante o período de formação se, de qualquer forma, quando chegar o momento de trabalhar, a reflexão será impossível. Mas o principal é que o que poderia soar como uma bem-humorada autocrítica e uma suposta valorização da vida acadêmica funciona perfeitamente como uma delicada forma de desqualificação: afinal, a universidade é essa torre de marfim, o lugar do pensamento ocioso, inútil, pois o que vale mesmo é o mercado, onde não se "pensa" – se "faz". E se faz de uma forma vibrante, veloz, vertiginosa. Não deve ser por acaso que, desde que as redações se informatizaram, e mais ainda agora, quando se ampliam as possibilidades de emprego na internet, a boca invisível do mercado reitere que deseja um profissional jovem, "sem vícios". De que vícios se fala, ninguém pergunta, talvez porque a resposta seja demasiado comprometedora, ou porque já se esteja irremediavelmente viciado.

Fora da relação estritamente utilitarista, portanto, a universidade é perfeitamente descartável para o mercado. Mas esta seria uma justificativa instrumental para que trilhássemos, ou continuássemos a trilhar, o caminho da luta pela afirmação da universidade como espaço de crítica. De fato, trata-se de preservar o sentido da vida acadêmica em sua concepção humanista, que exige o respeito a uma temporalidade diversa, o rigor da pesquisa, o direito e mesmo o dever da dúvida, a possibilidade de convívio com outros saberes e competências. Isso não significa levar a universidade a fechar-se em si mesma, reproduzindo a idéia da torre de marfim, mas garantir uma autonomia que lhe permita cumprir sua função social e delimitar seu próprio espaço, interagindo de fato com o mercado, sem essa relação de subalternidade.

No caso dos cursos de Comunicação, esse espaço de crítica deve ser entendido de forma muito mais ampla do que parece a princípio - uma crítica um tanto cômoda ao que se faz "lá fora", pois quem avalia não está sob a pressão de quem produz. Bem além disso, trata-se de criar, e em raros casos de ampliar, um ambiente de produção que possa atuar em outras frentes - por exemplo, desenvolvendo atividades comunitárias que busquem uma linguagem não autoritária, distinta da que esse mesmo público está tão acostumado, tantos são os programas populares que estabelecem a ilusão da interação plebiscitária.

No debate que se reabriu com a proposta de diretrizes curriculares, confrontaram-se dois projetos distintos - o que defendia a manutenção dos cursos de Comunicação com suas diversas habilitações e o que lutava pela criação de cursos específicos, de acordo com uma antiga postulação das organizações sindicais de jornalistas. A polêmica acabou se reduzindo a uma oposição simplista entre "humanistas" e "tecnicistas", como se uns desejassem excluir o aprendizado técnico e outros ansiassem por livrar-se da carga de teoria. Não é bem assim: certamente os "tecnicistas" têm a sua teoria. Mas, quando se critica o tecnicismo - a tendência que prevaleceu na definição dos critérios da avaliação aplicada no ano passado -, critica-se, de um lado, as limitações do arcabouço teórico proposto, e, de outro - o que me parece correlato -, não a importância da técnica, mas o uso que se faz dela.

É muito comum pensar que a técnica e a tecnologia evoluem no mercado, e que cabe à universidade apenas aplicá-la ou "criticá-la". No primeiro caso, estão os defensores da formação "auto-contida" (auto-suficiente?) em cursos específicos de jornalismo, como recentemente escreveu um dos membros daquela comissão de especialistas. Por essa concepção, "não cabe mais discutir questões ideais de como deveria ser o ensino de jornalismo, que tem como única referência o ideal dos docentes encastelados em seus objetivos específicos", pois o que se visa é o mercado, encarado como o agente determinante das mudanças curriculares necessárias para adaptar o curso a essas exigências. Não por acaso, o texto é pleno de expressões como "metas", "desafios", "missões", "competição" e "qualidade" (aliás, nunca definida), expressões próprias da mentalidade gerencial segundo a qual, por essa proposta, o jornalista deve se formar.

No segundo caso, figuram os assim classificados "humanistas", que supostamente se dedicariam a (e se contentariam com) criticar a técnica e a tecnologia produzidas e aplicadas no mercado.

Creio que uma postura coerente com um projeto de universidade socialmente atuante deve ter como um dos objetivos trazer para si a reflexão sobre a técnica, traduzindo-a em realizações experimentais e práticas nos projetos laboratoriais. Noutras palavras, pensar politicamente a técnica, para poder formular novas possibilidades de comunicação. Seria um caminho para consolidar o que se poderia chamar de "mercado" alternativo, ou de alternativas ao mercado, mostrando aos estudantes – e também aos professores – que existe vida, provavelmente menos rentável, mas talvez mais gratificante, mais inteligente e certamente mais transformadora além do emprego em grandes corporações. O mesmo se aplica à tecnologia, o que exigiria de nós um enorme esforço para a obtenção de recursos capazes de garantir os equipamentos necessários a essa atividade. Nesse esforço se inclui a demonstração de que os cursos de Comunicação, com suas diferentes habilitações, são um espaço de pesquisa fundamental para intervir criticamente no mundo moderno, e não apenas agenciadores para o mercado, como uma espécie esdrúxula de curso técnico de nível superior.

Falei até aqui em universidade, mas caberia fazer uma ressalva que deixei propositalmente para o final. Pois, de fato, é preciso fazer uma distinção entre universidades e escolas isoladas, entre cursos públicos e privados, ou, melhor, entre aquilo que o professor J. S. Faro classificou como instituições de ensino e empresas de educação. Essas proliferam por aí sem a menor cerimônia nem controle, estão perfeitamente adequadas ao modelo do mercado – são, elas mesmas, supermercados da educação, extensões físicas e culturais de shoppings centers. As outras têm a zelar pelo que as distingue: seu projeto pedagógico, acadêmico e político. Especialmente as públicas, dado o seu compromisso original com a sociedade que a sustenta e que é sua razão de ser.

Uma experiência rara no Brasil é a prova específica para vestibulandos de Jornalismo, implementada no ano passado no vestibular da Universidade Santa Cecília (Unisanta), de Santos, SP. A prova, inteiramente discursiva, versou sobre três questões básicas de teoria do Jornalismo e ética nos meios de comunicação, além de exigir que o candidato redigisse um texto informativo nos moldes de uma notícia, a partir de dados formulados pelos organizadores.

O processo foi elaborado pelos próprios professores de Jornalismo da Unisanta, que também se encarregaram da correção dos textos imediatamente após encerrado o vestibular.

O diretor da Faculdade de Artes e Comunicação da Unisanta, Humberto Iafullo Challoub, informa que dos quase 700 inscritos no processo seletivo cerca de 300 deixaram de comparecer à prova. "Isso não foi ruim. Pelo contrário, consideramos que o tipo de prova inibiu os costumeiros pára-quedistas que preferiram não se arriscar, o que só contribuiu para uma seleção ainda melhor."

Não bastasse isso, segundo o diretor, na conversa "que tivemos com cada um dos candidatos aprovados ficou evidente que o perfil do vestibulando de Jornalismo da Unisanta modificou-se. Deixamos de ter concorrentes com grande habilidade em ciências exatas, treinados para responder questões de múltipla escolha, e atraímos um público mais maduro intelectualmente, com melhor nível de leitura, mas que normalmente se afasta de vestibulares em função da forma como é feita a seleção".

Do ponto de vista ortográfico, a seleção também trouxe aspectos positivos. Um dos maiores problemas dos alunos que chegam principalmente às universidades particulares é o baixo conhecimento da língua, o que implica textos incorretos tanto do ponto de vista ortográfico quanto do lógico. "Em uma primeira amostra das notas dos alunos matriculados no primeiro ano de Jornalismo da nossa universidade já detectamos melhoria em termos de avaliação em quase 60%, na média, quando comparamos a turma deste ano com a do ano passado", afirma Challoub.

O diretor da Unisanta diz que ainda não deu para fazer um estudo mais aprofundado, mas considera o processo da prova específica mais do que aprovado. Tanto que pretende implementar o projeto neste ano, com planos de introduzir uma entrevista individual com os candidatos, feita pelos professores de Jornalismo do curso.

O processo seletivo da Unisanta foi ressaltado recentemente quando da visita à universidade dos integrantes da Comissão de Condições e Oferta de Cursos de Jornalismo, do Ministério da Educação. Também o professor Paulo Rogério Tarsitano, coordenador da Expocom, realizada anualmente pela Intercom (Sociedade de Estudos Interdisciplinares de Comunicação no Brasil), recomendou à Unisanta que apresente sua experiência no próximo congresso da entidade, que se realiza em setembro, em Manaus, AM.

É inadmissível constatar que, no meio acadêmico, possa haver fatos como o acontecido na Universidade Santa Cecília, em Santos (SP): a suspensão dos alunos envolvidos na campanha pelo boicote ao Provão 2000. É inacreditável que nós, jornalistas, que temos a fama de "defensores dos direitos", tenhamos que conviver com a falta de liberdade de expressão desde a faculdade. Quando não estamos contentes com algo (neste caso, com o "ranking" do MEC), podemos expressar nossa insatisfação e devemos tentar mudar a situação.

O que os alunos Wellington Costa e Cristiano Navarro, da Santa Cecília, encontraram foi uma dureza ditatorial. Por se tentar abrir uma discussão sobre um tema polêmico na universidade um aluno deve ser suspenso? Ou pior, ele pode perder seu emprego, como no caso citado?

Aliás, quando li a carta dos estudantes neste Observatório concluí que há mais uma coisa que o Exame Nacional de Cursos trouxe de ruim e pode consolidar: na ânsia de punir sua universidade, alguns alunos têm boicotado a prova, enquanto na verdade o boicote consciente brota da discussão e do entendimento de que o Provão não é uma forma adequada de avaliar cursos e universidade (creio que não preciso mais dizer o porquê).

Provando que nem todas as universidades são mantidas em ditadura, eu quero contar a nossa história. A verdade é que até os representantes da Enecos (Executiva Nacional dos Estudantes de Comunicação Social) ficaram surpresos com a abertura que tivemos para discutir a avaliação na Universidade Metodista de São Paulo, onde curso o 4º semestre de Jornalismo.

É lógico – e até compreensível – que o desejo da Metodista era que o curso de Jornalismo tirasse "A" e continuasse com muita procura (estamos numa instituição particular), mas em nenhum momento fomos impedidos de discutir o assunto, ao contrário, contamos coma a participação de professores e coordenadores em nossas discussões.

O que nossa coordenadora (que é também diretora da Faculdade de Jornalismo e Relações Públicas) não queria, e isto ficou bem claro, era um "C", que é o resultado de um boicote parcial, uma prova feita pela metade, apenas para passar o tempo mínimo obrigatório em sala. A universidade garantiu apoio total à discussão dos alunos, que chegaram à decisão democrática pelo boicote.

Fizemos a discussão, que partiu dos próprios alunos, crescer dentro da universidade; trouxemos profissionais do mercado, professores, alunos e representantes de entidades como MEC e Enecos para o debate. Foram edições e mais edições dos nossos jornais e telejornais laboratórios dedicadas ao assunto, numa discussão a cada dia mais forte nas salas de aula, nos corredores, no anfiteatro, na diretoria.

Acho mais que correta a atitude de nossa faculdade, ao abrir democraticamente o espaço para que a discussão fosse cultivada na instituição. Se acontecesse conosco o mesmo que em Santos, não sei ao certo qual seria o nosso conceito no "ranking". Talvez um "C"; novamente resultado de um boicote malfeito. Esses conceitos não representam o quanto a universidade é boa ou ruim. Se os alunos que tirarem "A" ganharem "prêmios", eles fazem uma boa prova (independentemente do que seja a universidade); se a instituição fizer um bom "cursinho", os alunos vão bem e o ensino saiu prejudicado...

Não é isso o que se quer de uma universidade. É preciso que os estudantes saiam do ensino superior sabendo pensar criticamente, o que se consegue durante o curso, e não de forma instantânea, no último semestre. Esperamos, para a Metodista, um "E". Sim, esperamos um "E", e isto nos deixa realmente muito felizes, pois sabemos da qualidade do ensino desta universidade e do quanto é bizarra a forma que o MEC escolheu para avaliar os cursos.

Mas a idéia inicial era falar de democracia; creio que já deu para deixar um exemplo a ser seguido: bons jornalistas são aqueles criados em clima de debates e discussões, são os que têm liberdade para se expressar desde a faculdade, e não os que decoram e repetem infindavelmente conceitos e mais conceitos.

Aliás, essa história de decorar e repetir lembra muito os cursinhos que "preparam para a universidade"... É, parece que as políticas educacionais no Brasil precisam ser revistas.